教育的藝術(shù)--我理解的教育

一、知識(shí)與素質(zhì)，教育目的的不同定位

　　著名科學(xué)巨匠愛因斯坦在美國高等教育300周年紀(jì)念會(huì)上，曾說過這樣一段發(fā)人深省的話：“如果一個(gè)人忘掉了他在學(xué)校里所學(xué)到的每一樣，那么剩下來的就是教育。”聯(lián)合國教科文組織教育叢書《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》在談到“學(xué)會(huì)認(rèn)知”時(shí)指出：“這種學(xué)習(xí)更多的是為了掌握認(rèn)識(shí)的手段，而不是獲得經(jīng)過分類的系統(tǒng)化的知識(shí)，既可以將其視為一種人生手段，它應(yīng)使每個(gè)人學(xué)會(huì)了解他周圍的世界，至少是使他能夠有尊嚴(yán)的生活，能夠發(fā)展自己的專業(yè)能力和進(jìn)行交往。作為目的，其基礎(chǔ)是樂于理解、認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)。”

　　在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)和工業(yè)社會(huì)，知識(shí)更多的是“經(jīng)驗(yàn)”，因此，那時(shí)課堂教學(xué)的有主要目的甚至唯一目的就是傳授知識(shí)，讓經(jīng)驗(yàn)一代代傳下去。但在今天這個(gè)科學(xué)技術(shù)不斷發(fā)展的信息時(shí)代，學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的大多數(shù)知識(shí)今后直接被派上用場(chǎng)的可能性都很小，雖然仍有一些知識(shí)對(duì)學(xué)生來說是“有用”的，但從總體上說，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的主要目的已經(jīng)不是學(xué)以致用，而在于學(xué)習(xí)知識(shí)本身——通過學(xué)習(xí)而成為一個(gè)聰明的人，文明的人，有高尚精神生活的人。這才是教育的根本目的！

　　山東省濰坊市教育局李希貴局長說過這樣的事：接觸到社會(huì)上的一些用人單位，常聽到這樣一種說法：“高中畢業(yè)生比初中畢業(yè)生素質(zhì)高”，就問他們，你們的哪個(gè)崗位用到了高中的哪部分知識(shí)呢？是力學(xué)還是函數(shù)呢？他們說，什么也用不著，不過我們還是喜歡高中生。為什么他們用不到這些知識(shí)卻喜歡有這些知識(shí)的學(xué)生呢？這使我想起了一位部隊(duì)指揮員告訴我的一件事；解放軍戰(zhàn)士操練時(shí)，天天喊“一二一”、“立正”、“向前看”，可在哪個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)上，戰(zhàn)士是喊著“一二一”的號(hào)子向敵人沖鋒陷陣的呢？沒有。指揮員卻說：“‘一二一’的號(hào)子戰(zhàn)場(chǎng)上是不需要的，但通過‘一二一’的號(hào)子訓(xùn)練出來的一切行動(dòng)聽指揮、一絲不茍的作風(fēng)卻是戰(zhàn)場(chǎng)上所必需的。”

　　1997年，我到南京師范大學(xué)附中考察，校長給我講了個(gè)故事：80年代他教的一個(gè)班的學(xué)生共47人，參加高考，學(xué)生化學(xué)成績?nèi)嗥骄?/SPAN>94分(滿分100分)。教完這批學(xué)生，他就出國深造。當(dāng)他回國時(shí)，正在上大三的這個(gè)班的43名學(xué)生相約一塊兒去看他，他“心生一計(jì)”，就把當(dāng)年的高考化學(xué)試卷重新印出來，讓這43名學(xué)生重做，結(jié)果當(dāng)年平均成績94分的這些學(xué)生，現(xiàn)在竟平均得16.3分。能說這些學(xué)生經(jīng)過兩年多的大學(xué)學(xué)習(xí)，水平越來越低嗎？不能唯一能夠解釋的原因是知識(shí)并不代表能力。忘掉了過去的知識(shí)，但并不證明素質(zhì)低下了。這就是愛因斯坦說的那句話，他說：“什么叫素質(zhì)？當(dāng)我們把學(xué)校里學(xué)到的東西全部忘掉之后，所剩下來的才是素質(zhì)。”

　　我們把教育就看作是知識(shí)的傳授，并以此作為教育的唯一的、最高的目的。作為教師，我們恨不得把所有學(xué)科的所有知識(shí)都灌輸?shù)綄W(xué)生的腦子里，作為學(xué)生，恨不得把這所有學(xué)科的所有知識(shí)滴滴不漏地貯存在腦海中。至于這些知識(shí)跟學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)有沒有關(guān)系，他通過學(xué)習(xí)是否探索能力得到提高，我們是不管的。難怪愛因斯坦感嘆：“現(xiàn)代的教育方法，竟然還沒有把研究問題的好奇心完全扼殺掉，真可以說是個(gè)奇跡。”其實(shí)我想，按照懷特海的理解，知識(shí)的傳授僅僅是教育的最基本目標(biāo)，除去知識(shí)以外，還有更崇高的目標(biāo)值得追求，譬如說如何去開啟心智，如何去創(chuàng)造新思想，等等。教育不應(yīng)該只是往鉛桶里注水的過程，而應(yīng)是不斷向外流淌創(chuàng)造之泉的過程。如果讓對(duì)知識(shí)的追求，淹沒了對(duì)探索的渴望，這樣的教育，能算是有智能的教育嗎？

　　英國哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家懷特曾說過：在你丟失你的課本，焚毀你的聽課筆記，忘記你為考試而死記的細(xì)節(jié)之前，你的學(xué)習(xí)是無用的。這就是說，理想的智育是把知識(shí)轉(zhuǎn)化為智能，只有在智能的引導(dǎo)下，才可能有真正意義上的心智活動(dòng)。一般來說，知識(shí)關(guān)注的是現(xiàn)成的答案，現(xiàn)成的公式，現(xiàn)成的歷史事件的歸納，而智能關(guān)注的是未知的世界，是求知的過程。因此，我們有必要來一個(gè)教學(xué)觀念的更新。必須明確，知識(shí)不過是智育的載體，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)固然重要，便更重要的是學(xué)生在獲取知識(shí)過程中所得到的獲取知識(shí)的能力。教師傳授知識(shí)，是給學(xué)生進(jìn)行智力體操的訓(xùn)練，目的是為了讓孩子們思維能力、想象能力和創(chuàng)造能力得以發(fā)展。通過智育，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自學(xué)能力，并具備持久的學(xué)習(xí)興趣、濃厚的學(xué)習(xí)情感、堅(jiān)韌的學(xué)習(xí)意志，為他們今后終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的智力和能力基礎(chǔ)。

　　《教育參考》2001年第4期的特約評(píng)論員寫下了這樣一席話，教育是造就人靈魂的教育，而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。教育活動(dòng)關(guān)注的是人的潛力如何最大限度的調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成。這樣的教育，才是真正素質(zhì)教育。

　　二、歸納與演繹，教育方法的不同選擇

　　“歸納”與“演繹”是兩種不同的推理方法。教學(xué)過程中采用歸納法還是運(yùn)演繹法，往往是不同的教學(xué)理念支配而發(fā)生的行為結(jié)果。

　　我曾經(jīng)在許多場(chǎng)合講中、美兩國教師怎樣教“蚯蚓”的實(shí)例：中國老師教學(xué)，首先是板書“蚯蚓”，然后出示蚯蚓的圖片或投影，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)蚯蚓，再接著是介紹它身體的特征，最后講講它對(duì)人類的益處。將知識(shí)演繹得淋漓盡致。美國的老師怎樣上呢？一上課，老師先在講臺(tái)上倒下一大堆的蚯蚓，然后請(qǐng)同學(xué)到講臺(tái)上抓一把蚯蚓，自個(gè)兒放在紙上，自個(gè)兒研究。請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)觀察它的外形特征，猜想它的生長特征，用二十五分鐘的時(shí)間，讓學(xué)生觀察、研究、分析，看看自己發(fā)現(xiàn)了什么？然后就同學(xué)們的研究發(fā)現(xiàn)，互相交流、討論補(bǔ)充，同學(xué)們發(fā)言踴躍，思維的火花不斷碰撞，課堂氣氛非常熱烈，在此基礎(chǔ)上，教師將同學(xué)們的研究結(jié)果加以歸納、總結(jié)，整個(gè)教學(xué)過程有趣生動(dòng)，學(xué)生對(duì)蚯蚓的體驗(yàn)非常深刻。

　　中國教師重演繹，美國教師善歸納，中小學(xué)教育如此，大學(xué)教育也是這樣。前不久，楊振寧教授在南京大學(xué)講學(xué)，就中美各大學(xué)的教學(xué)方法做過比較，他說：他剛到美國時(shí)，感到很不適應(yīng)，原因是中國大學(xué)授課總是先將一種無可置疑的理論提出來，然后再用這個(gè)理論來解決相關(guān)的現(xiàn)象。比如先學(xué)習(xí)了某種電學(xué)理論，然后再用這個(gè)理論來解釋閃電等諸多有關(guān)電的現(xiàn)象。他稱之為演繹法。而在美國，往往沒有所謂的“統(tǒng)一教材”或“標(biāo)準(zhǔn)教義”，著名的教授往往總是先講閃電，然后再給出理論解釋。當(dāng)然，這樣一來解釋就不會(huì)只有一種。那種解釋能較廣泛地接受，完全要視它們與經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的符合程度，完全要視它們解釋的競(jìng)爭(zhēng)力。他稱之為歸納法。

 當(dāng)然，從教育技術(shù)學(xué)角度看，教學(xué)過程中是運(yùn)用演繹還是運(yùn)用歸納，并無優(yōu)劣之分，但透過表象審視，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：“歸納”是研究性學(xué)習(xí)教育理念的產(chǎn)物，“演繹”是注入式教育理念的產(chǎn)物；“歸納”以學(xué)生為主體，“演繹”以教師為主作；“歸納”以能力為本位，“演繹”以知識(shí)為本位。

     以此觀之，教學(xué)過程中采用歸納法還是演繹法，絕不僅僅簡(jiǎn)單為方法問題，而是教育思想、教育觀念的問題，也是對(duì)教育功能的認(rèn)識(shí)問題。教育的功能是傳授知識(shí)，還是通過傳授知識(shí)引發(fā)學(xué)生的智能，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和生存實(shí)踐能力。我看是后者。曾經(jīng)有過這樣的例子，一個(gè)美國科學(xué)教育代表團(tuán)來中國后希望聽一堂公開課。于是一所重點(diǎn)中學(xué)的一位特級(jí)教師上了一堂高一的物理課，按照我們的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，這是一堂演繹得極為生動(dòng)、天衣無縫、出神入化的好課。獲得了很多人的高度評(píng)價(jià)，但美國代表團(tuán)卻沒有任何反映，后來他們說了一句讓我們?nèi)f萬沒想到的話，他們說，這堂課都是老師提問學(xué)生回答，回答都很正確，但是，這些問題學(xué)生既然都能正確回答了，這堂課還需要嗎？為什么你們的課不是學(xué)生問老師回答呢？從這個(gè)不同的反映中我們確實(shí)應(yīng)該反思，我們的教師能否在課堂上傳授暫無定論的并可以加以討論的東西？我們的“統(tǒng)一教材”和“標(biāo)準(zhǔn)化考試”如何改革？我們?cè)u(píng)判學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)如何從知識(shí)的重復(fù)走向知識(shí)的創(chuàng)新？我們的教學(xué)方法如何從演繹走向歸納。這的的確確是中美教育的差異。

　　我呼吁，我們的課堂教學(xué)應(yīng)多多采用“歸納”的教育思想！

　　三、解惑與設(shè)疑，教育設(shè)計(jì)的不同模式

　　問題意識(shí)、問題能力可以說是創(chuàng)造性、創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。早在30年代，陶行知先生就言簡(jiǎn)意賅地說，創(chuàng)造始于問題。有了問題才會(huì)思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨(dú)立思路的可能。有問題雖然不一定有創(chuàng)造，但沒有總是一定沒有創(chuàng)造。

　　過去的課堂教學(xué)有一個(gè)模式：老師提出問題，教師分析、解決問題。好一點(diǎn)的教學(xué)是師生共同分析問題、最后解決問題。一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是最后把所有的問題都解決了?？墒俏以谙?，假設(shè)我們的學(xué)生在他們走出課堂、走出校門的時(shí)候，一個(gè)個(gè)腦子里都有沒有問題了，都“輕輕松松”地走向社會(huì)，那我們的民族還有希望嗎？教育部副部長呂福源說過一句話：“我們這個(gè)國家近期的危機(jī)是沒有產(chǎn)品。從飛機(jī)到數(shù)碼相機(jī)，從制成品到流水線，我們都是進(jìn)口的，我們遠(yuǎn)期的危機(jī)是我們的孩子沒有好奇心。”很多家庭里擺滿了現(xiàn)代化的電器，有的家庭、有的孩子甚至被現(xiàn)代化包圍著?？墒怯卸嗌俸⒆訂栆粏栯娨暀C(jī)為什么能顯像？電冰箱為什么能制冷？計(jì)算機(jī)為什么能儲(chǔ)存那么多的信息？有沒有孩子趁家人不在家時(shí)拿塊磚砸開看一看呢？沒有。我們渴望有這樣的孩子，渴望有好奇心的孩子。

　　是我們的孩子原本就沒有好奇心嗎？我看未必。

　　舉一個(gè)例子，假設(shè)有一個(gè)孩子捉了一只螞蚱。問他的媽媽：“媽媽，別人的螞蚱是8條腿，我這只螞蚱怎么是6條腿呢？”媽媽最有可能回答是什么呢？是“你的作業(yè)完成了嗎？”這個(gè)孩子再拿著這只螞蚱問老師，老師最有可能回答的又是什么呢？是“你上次考試是第8名，這一次都13名了”。且不說激發(fā)孩子的好奇心，我們先來降一個(gè)層次，保護(hù)好孩子的好奇心好不好？沒有好奇心的民族是一個(gè)沒有前途的民族，沒有創(chuàng)造的民族，可是我們的課堂教學(xué)不就是制造沒有好奇心的學(xué)生嗎？

　　那么學(xué)生的問題意識(shí)是怎么萎縮的呢？當(dāng)小孩子開始說話以后，最多的就是問題：“這是什么？那是什么？”無窮無盡的問題。當(dāng)你回答了他的問題，他接下來就是新的問題——“為什么？”

　　“沒有什么為什么。”這是我們經(jīng)常聽到家長對(duì)孩子的回答。

　　“那為什么沒有什么為什么？”家長以為可以搪塞過去了，不料引來了更大的麻煩。

　　“……你長大了就知道了。”

　　中華民族是一個(gè)十分重視下一代教育的民族，為了孩子的教育，父母付出多大的代價(jià)都舍得。但問題是，我們要孩子掌握的都是我們認(rèn)為他們應(yīng)該掌握的，而孩子感興趣的問題、出自孩子發(fā)自內(nèi)心世界提出的“為什么”，我們卻常常漫不經(jīng)心地以“長大了就知道”來搪塞他們。

　　進(jìn)入學(xué)校以后，這種知識(shí)教學(xué)的傾向，這種“去問題教育”的傾向更是有增無減。所有的孩子第一天走進(jìn)學(xué)校的時(shí)候，差不多都是光高采烈的，都是充滿了奇思異想的。每個(gè)孩子走進(jìn)學(xué)校的時(shí)候都懷有無窮的求知欲和表現(xiàn)欲。因此，第一天當(dāng)教師向?qū)W生問問題的時(shí)候，50個(gè)學(xué)生舉起了100只小手，每個(gè)人都太想回答問題了，所以都舉起了雙手。面對(duì)如此高漲的熱情，我們的教師通常的反應(yīng)是“同學(xué)們，舉手要學(xué)會(huì)正確的姿勢(shì)，舉手舉一只手，另一只手請(qǐng)放下來。”于是100只手一下子減少為50只，但這并不能妨礙孩子們的積極性，一只手就一只手吧，剩下來的一只手仍然舉得老高，不僅高，而且左右搖動(dòng)，無非是想要吸引教師的注意；“我要說，我要說！”面對(duì)學(xué)生的這種熱情，老師的反應(yīng)卻是：“舉手要有正確的姿勢(shì)，手臂不要離開桌面……”孩子們雖然有些氣餒，但他們還是很快適應(yīng)了這種要求，按照規(guī)定的要求不屈地舉著小手。