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在學(xué)校的德育工作中，“說理”占據(jù)了大量的時間，然而效果并不理想。產(chǎn)生這種情況的原因很多。例如相對來說實施比較方便；學(xué)生是否掌握容易考察；也有人認為“懂了道理才可能去做”，所以對道德的認知是產(chǎn)生道德行為的必要前提。當“說理”的效果并不如愿時，認為主要是缺乏“意志”所導(dǎo)致。雖然德育工作的經(jīng)驗早就指出道德教育應(yīng)該“曉之以理，動之以情，導(dǎo)之以行，持之以恒”，但是由于對行為產(chǎn)生的規(guī)律認識不足，在實施過程中必然發(fā)生這樣或那樣的欠缺，嚴重影響了德育的效果。
作為一項研究，我們先來看一下學(xué)生在接受“說理”時的各種情況：
1.說說罷了
承認說得對，但是不能這樣做，或我才不做吶，又不是傻瓜。情感上是抵觸的。
2.這是精英們，而我……
并不把自己放進去，在認知上認同，但是情感上不認同。
3.對，做人應(yīng)該這樣
情感上有所認同，但是并不一定以此來要求自己。這種情況在學(xué)生中比比皆是。說話的巨人、行動的矮子。他們在評價別人時，頭頭是道，但從不以此要求自己。
4.對，我也應(yīng)該這樣
已經(jīng)有情感反應(yīng)，對這一行為在情感上親和。
5.振奮不已
當時有強烈的情感反應(yīng)。
6.完全否定
認知和情感都不接受。但是他們很可能出于其它原因而作出附和。例如回答試題時。具有諷刺意味的是教師們還以為自己的說理很有效果而沾沾自喜呢。
如何防止在說理或講故事中出現(xiàn)1、2、3、6四種情況，是一個很復(fù)雜的課題，先從“說理”后比較理想的4、5兩種情況來討論“說理”對行為的作用。
參加葬禮時很多人都掉下了沉痛的眼淚，不到二小時他們已在談笑風生了?？偛荒苷f他們當初的悲痛是假的吧。我們在閱讀（觀看）一個文藝作品后也會激動不已，但是很快就過去了。這是因為由此獲得的情感是淺薄和短暫的。只有當故事的情節(jié)勾引起自己相類的經(jīng)歷時其情感才會深沉而持久。
作為行為支持的情感必須是強而有力的！對此，只有具有相類的經(jīng)歷才可能獲得。
4、5兩種情況的區(qū)別在于情感強度的出入。受教育者被誘發(fā)的情感強度與內(nèi)外因素有關(guān)。外部因素主要是情緒的渲染和所處場景的氛圍；內(nèi)部因素主要有自己的經(jīng)歷（當經(jīng)歷與說理內(nèi)容越相近，情緒就越強烈）其它有觀念、氣質(zhì)、需要（與自己需要越一致或越背離，情緒就越強烈，所以死亡和愛情就成為文學(xué)的永恒主題）等。顯然如果學(xué)生沒有相近的行為實踐就不可能有足以支持行為的強烈的情感體驗，也就不會有行為的發(fā)生了。
進一步，我們來看一下學(xué)生對一些常用的說理手段可能有的反應(yīng)。
1.說教
老師與同學(xué)關(guān)系不好（一個班級內(nèi)總有幾個吧），你說應(yīng)該“愛他人”他是朝反向思考的：“不可以不愛他人嗎？”于是他就尋找實例來支持自己的結(jié)論，首先想到你根本不愛他，其次又找生活中人間險惡的事實……學(xué)習效果是：不能愛他人，人不為己天詛地滅，但是嘴巴上要這樣說，人家就會說你有愛心。不然的話別人不會理你。
2.故事
故事是一個內(nèi)容龐雜的東西，它對人的教益出入很大。例如“愚公移山”，一個學(xué)生說世界上根本沒有神，能搬掉大山嗎？要不中國西北地區(qū)也不會這么貧困了。什么堅定不移，我看是執(zhí)迷不悟。由于對故事的內(nèi)容可以各取所需、仁智各異，其教育效果很可能與說教者的意愿背道而馳。
3.抒情言志
在情緒的渲染下，由于立個大志，當初并不會損失什么需要，似乎很容易取得效果，而且這也是在學(xué)校里幾乎天天在進行的。學(xué)生成為“說話的巨人，行動的矮子”原因就在此。請在小學(xué)低年級、高年級、初中生、高中生、大學(xué)生中調(diào)查一下他們的志向，你就會知道教育效果如何。
《現(xiàn)代教師的心理學(xué)基礎(chǔ)》一書提出的“行為發(fā)生SCFB理論”對上述現(xiàn)象作了理論闡述。
“SCFB理論”發(fā)展了行為主義和認知學(xué)派的行為理論，其要點之一是突出了情感在行為發(fā)生中的重要作用。質(zhì)疑了國際心理學(xué)界流行的“認知是情感的基礎(chǔ)”的說法。認為人們所處的環(huán)境是一個信息陣，情感控制了認知對刺激的篩選和加工的方向。該書的序言三“三上廬山”以一位女性的口吻，描述了熱戀、有了小孩和離婚後三次到廬山的不同感受，揭示了情感對認知的作用。“SCFB理論”吸取了人本主義對行為的研究結(jié)論，認為行為的穩(wěn)定表現(xiàn)取決于行為主體對對自己行為的評價是否積極?！癝CFB理論”強調(diào)評價的積極與否取決于個體的需要結(jié)構(gòu)。當行為後使得他各種需要的代數(shù)和有一個較大的值時，他對自己的行為才會有積極的評價。
通常受教育者在聽取說理時，其情感狀態(tài)并不足以驅(qū)使他去行為。即使在十分理想的情況下，受教育者產(chǎn)生了行為的沖動甚至想象自己也在這樣行為。然而由于并沒有發(fā)生個體某種需要的真實剝奪，因而它仍然是“虛”的。
《現(xiàn)代教師心理學(xué)基礎(chǔ)》指出，對于行為所產(chǎn)生的情感有針對行為本身的“直接情感”（例如游戲）和“間接情感”（例如僅僅為了取得老師表揚）兩種。顯然只有“直接情感”支持的道德行為，才是我們德育的目標。
道德的“內(nèi)化”在于品質(zhì)的形成，而品質(zhì)的形成依賴一系列典型環(huán)境下，一系列典型行為的養(yǎng)成。（425頁）
至此，我們就會明白，單純的“說理”為什么是蒼白無力的了。（有時候甚至有反作用）
有人說只有懂了道理才會去行動啊。這里有一個邏輯錯誤，導(dǎo)至行為有認知和情感兩個支撐，能有某種道德行為的成人，當然有他的道德認知，但是逆命題不一定成立。我們不是會講很多道理嗎，可是做得如何呢？反駁者提出，道理有真懂和假懂的區(qū)別。深究一下真假的區(qū)別，它就在于對這道理所包容的事實所持的情感。又回到老問題了。
以上我們分析了說理的局限，指出了情感對行為的重要性。情感發(fā)生的本源在于需要的滿足。當需要獲得較大程度滿足時，就會有積極的情感。需要的缺失與獲得，不是單憑想象就能明確感受的。一個沒有承受過饑餓的人無法感受食物缺失的滋味。俗語說“感同身受”表明了這個道理――只有經(jīng)歷過才可能有真切的感受。所以引導(dǎo)受教育者按道德要求進行實踐活動是德育工作中不可或缺的手段。因為唯有實踐活動的經(jīng)歷才可能誘發(fā)足以支撐行為的必要情感。
在實踐活動中，各人的感受千差萬別。有一位高二學(xué)生參加學(xué)農(nóng)勞動，給家長的電話里說，學(xué)農(nóng)沒有什么意思，不過不要念書很開心。家長問他你在學(xué)農(nóng)小結(jié)里也這樣寫嗎，他說，這樣寫不要給老師罵死嗎？寶山區(qū)組織學(xué)生與邊緣地區(qū)的兒童交流，有的學(xué)生更畏懼艱苦了。
實踐活動固然是德育的必要手段，相對活動來說，對活動的評價更重要。前面已經(jīng)提到，對已經(jīng)發(fā)生的行為的積極評價才可能固化這一行為。在自我評價和他人評價間，自我評價起主導(dǎo)作用。
自我評價也是一種行為，按SCFB理論，它是刺激陣（行為過程中復(fù)雜的環(huán)境、自我的各種需要，教師和伙伴對自己的態(tài)度等）經(jīng)過認知和情感的篩選和加工所產(chǎn)生。評價對行為起反饋作用，它將對自己的需要、認知和情感作出調(diào)整。如何讓學(xué)生的這一調(diào)整朝我們預(yù)期的方向發(fā)展，是一門藝術(shù)，必須謹慎地化大力氣處理！
新的行為建立在他原有的SCFB(環(huán)境、需要、認知方式、情感特征)穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上發(fā)生的。自我評價也是如此。為了使學(xué)生的自我評價趨近教師的期望（注意，不是一致，而是趨近――逐步逼近），我們必須認識這個學(xué)生的SCFB結(jié)構(gòu)，從這個學(xué)生的需要出發(fā)（包括幫助他明瞭自己的需要），調(diào)整他的認知方式（例如，換一個角度分析事實；誘導(dǎo)他觀察、思考可能被他忽略的事實；指出認知矛盾等），誘發(fā)、渲染、提升他的情感。在初步反饋的基礎(chǔ)上，省視自己的行為，如此適當反復(fù)。（這一反復(fù)也許是他的下一次行為後）
這樣的說法是妥當?shù)模簩嵺`活動後的正確自我評價是德育工作的關(guān)鍵所在。 | 
