【摘要】 當前教學中的道德淪落與異化不在于規(guī)范倫理的旁落，而在于對教學內在道德性的忽視。把握教學本體需要從對教學本質的邏輯分析走向對教學存在的理解。教學不僅是一種道德性實踐，更是一種德性生活，是充滿理性的、自由自覺的、道德創(chuàng)造性的和自律的生活。重返德性生活的教學才會獲得自救，也才有教育中人的真正解放。．

【關鍵詞】 教學德性生活教學存在教學本質道德性實踐理解

一、揭示教學本質與理解教學存在

把握教學本體至少可以有兩種進路：揭示教學本質和理解教學存在。盡管二者都主要圍繞著教學“是什么”以及“應該是什么”的思考來嘗試著揭示教學之為“教學”的存在本性，卻有著方法論上的根本不同。改革開放以來的二十多年間，我國教學論界就教學本質問題展開了長期討論，盡管時而熱烈，時而沉寂，但可以說一直沒有中斷過。盡管諸位學者都試圖在批駁他人觀點片面性的基礎上確立自己的“教學本質觀”的惟一恰切性與普適性，但迄今似乎尚未有哪一種界說是得到了普遍公認的，無論是最初的“特殊認識說”還是當前受到較多歡迎的“交往實踐說”。而新世紀以來，關于教學本質的探討重新升溫。與以往有所不同的是，不管是為了針對他人的“破”和自己的“立”更顯邏輯的充分與理論的深刻，還是真正具有了理性審思的自覺，總之最近的研究更多地開始反思方法論層面的合理性問題。

相比之下，理解教學存在是對教學現象的直觀體悟，是居于現實而指向未來的描述。當然，揭示教學本質也不妨視為一種理解教學存在的形式，但這里的“理解”基本上限定在認識論范疇，還是謀求某種超驗地“說出”。而后者顯然已經超出了認識論的視野，而強調一種親歷性的體驗，一種關系性實踐的參與，一種在場的直觀和精神性的感受。這種體驗、直觀和感受雖然也要借助一定的語言表達，但不追求統(tǒng)一性的“強說”，以及“說”的規(guī)范和形式。伽達默爾曾經指出，“我們并不能在我們生產出某物并因此而把握住某物的地方經驗到存在，而只能在生產出的某物被理解的地方經驗到存在”，或者說“理解是屬于被理解之物的存在”。事物的存在走進我們的過程，也就是事物為我們所理解的過程?！热缇屠L畫而言，按照柏拉圖的理念論，繪畫中的原型和摹本之間只能是第一性與第二性的關系，原型優(yōu)于摹本。伽達默爾則將繪畫作為一種表現，原型只有通過繪畫才能達到自我表現，表現對于原型而言不是附屬的事情，而是屬于原型自身的存在，原型正是通過表現才經歷了一種“在的擴充”。理解教學活動雖然不同于欣賞一件藝術作品，但教學本身的精神科學性注定其原型(所謂追求的本質)要在理解中“自我表現”和“擴充”，教學的本義只能訴諸于理解，而不是外在的界定，這并非導向一種相對主義與不可知論，而恰恰是借助理解使我們更走進了教學。

就技術性的角度而言，理解教學存在依靠的不是邏輯運演和命題分析，因而不必糾纏于概念界定、分析方式或認識層次之類的問題，而是真正符合社會科學研究的質的方法，以及現象學的、解釋學的和敘事的、傳記方法等的綜合應用。目前國外學者在這方面已經進行了富有成效的探索，比如范梅南的現象學教育學研究，康納利等人的教育敘事研究等。而在課程領域，自20世紀70年代以來，從傳統(tǒng)的課程開發(fā)走向課程理解的研究趨向已經日漸明顯，課程在內涵上也已經從學校材料轉向了一種符號表征。與“課程作為教學事件”相對應的是“教學作為課程的創(chuàng)生”，無疑這種定位更加突出了教學作為動態(tài)、生成的過程，一種參與性的關系實踐。由此，對教學的把握有必要從現有的教學本質的苦苦追問當中跳出來，轉向另一種進路，即走向教學理解，這既是與課程理解下的整體語境相一致的，更是在反思教學認識論和教學本體特征后方法論層面的應然選擇。

對教學存在進行“理解”從根本上反映了國際教學研究領域近年來的方法論轉向，即從普遍化的科學規(guī)律探求轉向情境化的解釋與理解，從推崇量化思維轉向側重質性研究。而從國際上大的背景來看，這種轉向是與19世紀初期現代詮釋學的興起有著緊密聯系的，尤其是后期狄爾泰從方法上對自然科學與人文社會科學研究所作出的區(qū)分，他強調二者的區(qū)別即在于“說明”與“理解”的不同，一方面人們說明自然因果性，另一方面人們理解生括的意義。所以，作為人文社會科學的教學研究，從一開始就不應該混同于自然科學研究，教學就應該從理解出發(fā)，尋求體驗(experience)和解釋(int唧retation，不同于explanation，前者是理解中的一種高級形式)。而事實上，專門從事教育等領域研究的學者日益感覺到解釋性研究模式的重要性。而比這更早的還可以注意到，在18世紀后半期有一次思想分化已為這種觀念奠定了根基，當時歐洲范圍內出現了三種相對獨立的價值體系：科學、道德／倫理和藝術。由于三者分別關涉真、善和美的不同維度的問題，自然，倘寄希望于科學來解答規(guī)范問題和審美問題，就被認為是根本上錯誤的。不難看出，對于教學本質的追問，其前提顯然是假設教學是一個屬于科學的真的問題，因此只要借助科學的思維和方法就能逐漸逼近直至揭開教學之謎。這種研究思路是明顯受到了近代以來自然科學的強勢對教學研究的影響，包括本體假設、價值觀與思維方式、操作程序等，實際上自夸美紐斯開創(chuàng)教學論學科的獨立化以來，一種關于“教學是把一切事物教給一切人類的全部藝術”的學術追求就沒有間斷過，即使有時發(fā)生過觀念的動搖。這里的“藝術”更多地還不是審美層面的問題，而是亞里士多德所謂“技藝”層面的問題。所以，教學研究一直遵從于自然科學的路數，無論是“如何教得更好”抑或“教學本身意味著什么”，首先是把研究者與教學本身剝離，以二元化、客體化的對象性思維來審視它，最終訴諸于理性的分析和技術性思維邏輯。所以，迄今圍繞教學本質的探討盡管費盡心力卻仍無法“撥云見日”，關鍵不在于強調概念界定的合法性、概念理解的準確性及概念使用的同一性等技術問題，而在于我們錯用了自然科學的邏輯來解社會科學的難題。或者說沒有看到，“事實上，科學認識乃是我們認識世界許多方式中的一種，我們絕不能以近代自然科學的認識和真理概念作為衡量我們一切其他認識方式的標準?！?/P>

如果說教學本質追問所要回答的是“教學究竟是什么”，那么教學理解所呈現的則是“我體驗的教學是什么樣子”，它“何以可能”；前者旨在邏輯性說明，而后者則通過體驗性現象描述使教學“從其自身顯現”，其主體形式為一種意向性的意識。而這就意味著，“我們所意識的東西在每一時刻都不僅僅是‘在這一時刻被明顯地意識到的’內容，而是具有比被明顯意識到的內容更多的內容，即任何一種所意識的內容都指向自身之外，任何一種意識都超越當下的直接的‘所意識’而意味著更多的內容?！闭驗閷虒W本質的形而上的追問往往以普適、永恒和精確性為旨歸，所以在試圖明晰地界說任何一種“所意識”的同時就人為地“畫地為牢”，割棄了意識本應指向的更豐富的意義。而且這種超越了具體教學形態(tài)的情境復雜性的理論抽象，最終走向理性的霸權與實踐的教條，正如范梅南所言，“各種類型的本質主義都堅持實證論的觀點——將經驗現象具體化為外在的客體。這樣做有一定的危險性，因為絕對本質論總是從抽象術語的角度看待事物，然后從這些固定不變的特征得出道德上的判定。”"J或許，這正是教學理解所有望克服和抵制的方面，同時是當前教學本質研究的方法論反思所亟待認清的問題。揭示教學本質與理解教學存在，與其說是并行的兩條進路，不如說是隨著研究合理性的深入而前后相繼但方向不同的一次綿延的歷程。

二、從教學倫理的誤識看重新理解教學的可能性

如果說國內最初教學本質的探討是基于社會意識形態(tài)對教育清思的需要，則使這一追問持續(xù)至今的更在于實踐中此消彼長的教學異化現象亟待理論界給出解答。從課堂上教學交往中的語言、權力和文化沖突，到校園舞弊升級和師生關系緊張導致的謾罵、體罰，教學與評價間的賄賂和交易、學生群體亞文化對正面教育的抵觸，再到因課業(yè)壓力導致的精神崩潰與自戕，以及更多見的學習者的思想板結、高分低能、情感淡漠、人格分裂，教育者的疲于應付、功利性的職業(yè)異化傾向與心照不宣的專業(yè)操守。這樣的教學無疑是使人失望的，或者說這不是我們所期待的本真的教學。于是一方面學者繼續(xù)著對教學本質的拷問，另一方面立足教學倫理的視角，希望通過確立教學善惡標準體系，揭示教學善惡運動規(guī)律，進而拯救教學中的道德淪落。然而，借助于外在的倫理規(guī)范強制是否意味著抓住了救命的稻草，成為教學改變的根本之道呢?這是值得懷疑的。

在筆者看來，現代化進程中的教學失范與反教學現象的出現，其根本癥結不在于倫理體系的陳舊與規(guī)范旁落，而在于教學中工具理性對生命價值與生活意義的遮蔽，在于知識與價值的割裂誘發(fā)的一種“知性傲慢”(成中英語)，在于對教學存在理解的錯位。僅僅通過確立倫理規(guī)范的標尺，借助具體教學倫理問題的判定將是杯水車薪的，實際上是用一種新的強制(倫理規(guī)范)去批判和逆轉另一種強制(技術化強制)。而且倫理規(guī)范本身的合法性也是可疑的，很容易與權威的濫用聯系起來。因為“規(guī)范永遠是不可靠的，它始終為利益所左右，規(guī)范在實質上只不過是一部分人對另一部分人的壓迫或讓步的策略，盡管是必需的但卻毫無道德光輝?！币?guī)范本身并沒有道德意義可言，但是人們往往習慣于把說成是“應該”的東西都認定為是好的，這其實是一種錯覺?！皼]有什么倫理規(guī)范能像山川日月那樣萬古不移，不是生活應該迎合倫理規(guī)范的意義，而是倫理規(guī)范必須迎合生活意義。理解生活，然后才能理解規(guī)范?！卑凑斩磐挠^點，教學不僅是一種知識的過程，更是一種生活的過程。既然“教學意味著‘生活”，就應該先理解教學，才能理解教學倫理，而不是相反。由此看來，當前對教學倫理問題的關注是必要的，但是不充分的。實際上探討“教學倫理”命題有兩種理路：一種是教學中的倫理(ethics in teaching，即規(guī)范倫理)，還有一種是教學的倫理(ethics of teaching，即本體倫理)。相比之下，前者體現著應用倫理的視角，是關于教學一系列“應該”的人為設定；而后者體現了教學實踐本身的內在合倫理性，是可理解和解釋的但不可規(guī)定的，或者說是內生性的。從理解的邏輯關系上看，本體倫理相對規(guī)范倫理是在先的，始基的和決定的，而后者的實際效用及其合法性對于本體倫理來說具有一種“反映”的依賴性。當前為學者們所關注的教學倫理研究，基本是不約而同地走上了前一條路。當作為規(guī)范倫理前提的教學存在被狹隘的科學認識論理解為“技術性實踐”，理解為主要是知識、技能傳遞的單一化“規(guī)訓”過程，期待著規(guī)范倫理的外在強制只能使教師與學生面對“霸道”甚至“空想”的倫理教條日益疏離其意義生活，在現實無奈的矛盾中進退維谷。試想當教學中師生以“追求智育發(fā)展”的名義而被牢牢束縛在知識的記誦與考評這根鏈條上時，“教”的權威無限膨脹，而學生的個性、尊嚴、德性和人格被無情遮蔽，善惡評判的標準被功利性地窄化在心智水平及其努力程度，教師只是灌輸，而學生只有言聽計從(值得欣慰的是，現狀已經有了很大的改善，但恐怕也不是教學倫理規(guī)范的效果)，這樣還會留有多少民主、平等和人道的空間，“以學生為本”、“崇善”之類的倫理吁求還會有多少現實性可言呢?反觀當前的教學實踐，上至教育官員，下至一線教師，問題都不在于對教學倫理規(guī)范的生疏，甚至對演變?yōu)榭谔柣囊笠呀浭煲暉o睹，而恰恰在于實際中的“難為”。由此看來，當前試圖通過規(guī)范性的教學倫理“這副藥”來診治教學的異化“病癥”恐怕是搭錯了脈，充其量是治標不治本，甚至藥吃的越多，“排異反應”可能就越嚴重。教學的深度變革無疑應從價值之維、從倫理視角切人，但最終應落在教學自身的道德性上，而不是外在的規(guī)范教條上。這就要求我們要從根本上思考本體倫理人手，而超越規(guī)范倫理的膚淺性。

在這種情況下，超越規(guī)范倫理首先就意味著重新理解教學存在。而對“存在”本身的理解和定位又預示著此種超越能否成功。在西方哲學中，“存在”(being，在巴門尼德之前表示“存在”的還有自然和數)一直是自希臘以來的核心概念，其涵義大體表示世界萬物自己的運動變化、生生不已，以及由己產生的本性、本能、作為等。在我國學界關于being究竟是翻譯為“存在”、“有”還是“是”仍存有爭議，但總體上漢語中的“存”、“在”表達的人活著、有生命的狀態(tài)與being意思還是相近的?！吨袊蟀倏迫珪?哲學卷)中對“存在”的界定：存在(being)有兩義：1．與思維相對，是物質的同義語。在這個意義上，存在包括外部世界的一切具體客觀實在。2．與“無”相對，是有，是對無的否定。在這個意義上，存在是對世界上所有事物的一般概括，包括世界上的一切物質現象和精神現象。在我國傳統(tǒng)文化語境中尤其是儒、道、釋的思想中，基于人世、隱世和出世的價值取向分別使“存在”具有了一種世俗性、思辨性和超驗性理解色彩，但總體上似乎道家對“存在”的詮釋更為后人熟悉，由于道“無名”，“天下萬物生于‘有’，‘有’生于‘無”’，所以“存在”往往不可言說，只可體悟。這一點有點像現象學所說的“本質直觀”?；蛟S基于此使得東方語境下的“存在”理解更突出一種整體的、直覺和頓悟性把握，是指向于“無”；而西方尤其是在近代“自然主義的態(tài)度”(胡塞爾語)下，強調實證的、分析的、具象的“有”的探求。而且，對“存在”的實體化解說往往只是將“存在”存在者化，把對“存在者”的理解誤認為就是對“存在”的理解。但其實這兩種傳統(tǒng)也不是涇渭分明的，比如在希臘哲學家阿那克西曼德那里就從自然本原引發(fā)出個“無規(guī)定者”，意指一種混沌狀態(tài)，這又和東方的“存在”理解相近的。

通過以上的分析，不難看出已有的“教學本質”論爭其實是偏向于一種西方文化傳統(tǒng)的教學“存在”理解，是基于對“存在者”分析的“強說”。而對“存在”本身缺少本體的理解，而這種理解應該是整體的、體悟的。在筆者看來，對教學的重新理解，就應當把握其作為一種“為人”的與“人為”的關系性實踐，教學存在是作為一種規(guī)定性(即“有”、“可名”者)與非規(guī)定性(“無”)的統(tǒng)一，是“以被給予的方式向我們顯現自身”(胡塞爾語)的一切對象，但更強調的是教學的精神現象之維。這樣教學應當走出認識論的“核桃模式”——透過現象看本質的假定，而進入一種解釋學的、現象學的“體驗”視野，遵循另一種“洋蔥模式”——本質寓于現象，甚至是現象創(chuàng)造本質。在現時代，似乎“現象比本質更具動力性和塑造力，因此現象是比本質更加根本的存在方式?！梢哉f，創(chuàng)造了什么樣的現象就是定義或解釋了什么樣的本質?！庇蓭熒鸀閷嵺`主體的教學交往構成了當下鮮活的教學現象，同時透過記錄教育家思想、言論的教學故事的歷史文本也呈現了另一時空的教學現象，這兩類現象會在理解視域中達成某種契合，而這正為我們的理解指明了所尋求的路徑。

三、從新的存在理解中尋求教學自救

眾所周知，人類教學活動是與人類自身的發(fā)展、演進幾乎同步的。在教學實踐發(fā)展的歷史轉折時期，人們都會產生對教學過程的重新理解。但在整個歷史演進的長河中，教學與生活的關系，教學的價值之維卻一直作為人們關注的焦點。就前者而言，教學相對生活大致經歷了從原始同一到分化獨立，到近代以后的隔離與遮蔽，再到現代以來的回歸之路；而就價值而言，教學的道德性時而高揚，時而旁落，卻喻示了對教學本體屬性的共契。而事實上，對教學來說，道德與生活是不可割離的兩個維度。

正因如此，把教學視為“道德性實踐”的看法幾乎和人類教育生活一樣久遠，對此至少可以從柏拉圖、亞里士多德、孔子、老子甚至佛家的一些著述中洞悉教學的道德重要性。正如漢森所言，教學作為道德性實踐的觀念構成了世界上對這種活動的最持久的理解。而近年來諸多圍繞課堂、師生交往及課程文化的研究表明，本真意義上的教學活動就是一種內在的道德性的努力(moral endeavor)，在教學空間中充斥著各種道德事件(moral matters)，而教學所根本尋求的就是引導受教育者過一種道德善的生活，并在其中成長為真正的人。因而師生在課堂上的任何言行都可能承載著道德意義，這就需要提升教育者——作為“道德能動者”(moral agent)的道德覺察、道德判斷和道德知識的水平。富于道德覺察能力的教育者需要能夠識別并機智地回應學生個體在教學中的獨特需求、信念、價值觀及其行為(包括一些看來瑣碎的)，而這些又是基于教育者對學生個體的人格尊重及其潛能的信念。在吳非的《不跪著教書》中記錄了這樣一個情節(jié)：

有教師自恃老資格，以為說話過頭一些不要緊，學生集合時遲到了幾分鐘，他訓斥學生，破口罵道：“你們這些狼心狗肺的東西!……”學生目瞪口呆，說，我們不敢相信一個受過高等教育的人會使用這類罵街語言!畢業(yè)多年，這句話卻讓他們終身不忘。

毋庸贅言，這位教師對學生的道德影響已經躍然紙上!

何以把教學理解為一種“道德性實踐”，西方學者主要是把握住兩種關系視角，即目的與手段、理智與德性在實踐中的內在統(tǒng)一，并據此考察教學中道德的彌散性存在。首先就教學中的目的與手段而言，盡管當前很多人仍然把教學視為達到某種目的的手段，但他們恰恰忽視了上述目的乃是基于特定的道德假設，比如當把獲得優(yōu)秀的學業(yè)成績作為教學目的時，就暗含著“好成績”對學生而言是道德善的，或者說“應該”就是好的，就是值得追求的判定。這樣教學目的本身就包含了一種道德意義；另一方面，從歷史上對教育產生重大影響的人物如蘇格拉底、康德、杜威，以及孔子、盧梭的教育思想和言行的考察中發(fā)現，他們大都反對目的與手段分離的二元思維，無論是蘇格拉底的“談話法”，康德的“人是目的”，還是杜威的“連續(xù)性原則”，抑或孔子提倡的“德性之知”等，皆認識到所謂教學乃是期望對年輕人產生積極影響的社會性努力，而任何教學手段都體現著目的性，正如目的都在手段中實現。如此，倘再把教學理解為工具化的活動便有失公允，而教學其實自始至終表現出道德上的努力也便不言自明。其次，在上述教育家的觀念與實踐中，教學不僅是一種智力活動，而且與德性習得緊密相連，因為在教學中除了傳授給學生知識外，還要考慮到這些知識對其所要成為的“人”的影響，在某種程度上，“聰明”(clever)與“智慧”(wise)的區(qū)別就在于前者掌握著很多知識，卻可能用其達到有害的目的；而后者卻兼顧了知識追求中的社會性價值和意義。杜威就在他的許多著作中強調，真正的智力發(fā)展總是暗含著道德發(fā)展，反之亦然。教學應當是指向人的完善而不是簡單的知識或技能的堆加。這樣，在教學中強調的就不是怎樣閱讀，而應該是學生是否喜歡閱讀；不是他們是否掌握了數學公式，而是理解該公式對解決問題的能力和重要性；不在于是否準確地呈現出歷史時間表，而是對他們的人文視野與同情心是否有拓展和深化等?？傊?，智力與德性的融合要求教學不僅要賦予學生知識技能，更要考慮對他們作為“人”所發(fā)生的積極變化。

美國學者奧瑟等人(Oser et al_)曾專門分析了作為好的教學的兩個維度，即有效性(effective)與責任性(responsible)。有效性觀念強調的是好的教學的智力本質及其包含的反思、想象、自我批評、學科知識程度等，學生在某種程度上是被理解為等待填充知識的容器；而責任性觀念強調學習中包含著道德生長，因此在教學中要考慮學生的潛能和興趣，并要求教師反思、預期其行動對學生的學術、道德發(fā)展可能產生的影響，要領悟到教授學科知識本身包含著對學校學習的各種社會方面的負責任地(道德地)引領。此外，已有的研究還多從師生間的道德關系，課程內容選擇中的道德判定與學科知識本身的價值性，以及教學行為中的價值取向等視角進行考察，尤其是后者，可以說教學的內在道德性源于教學是作為一種個體性活動，教師個人的態(tài)度、風格和教學機智等個性特征對學生道德成長具有直接的影響。在教師與學生的直接接觸中，可能對每一個問題的回應，每一次分發(fā)的作業(yè)，對每一次爭論的總結，給學生的每一次評語，甚至一個眼神，一個手勢和一種語氣都會在學生生長著的智力與道德敏感性上留下印跡，引導他們對求知、做人、處事方面的價值判斷與善惡分別。而且，實踐表明，這種含蓄(implicit)的道德暗示往往比明確(explicit)的道德說教來的效果更好。換句話說，教學內在的道德性不是故意而為的，而是自然生發(fā)出來的，從教師的角度來看，其實際傳遞的道德信息遠比其能意識到并有效控制的要多。但正如維特根斯坦所說的，那些對我們而言事物的重要的方面，常常因其簡單性和為人所熟悉而隱藏起來，或者所謂熟視無睹。教學的道德性一方面是內在的，彌散性的，另一方面又往往是不容易辨別和發(fā)現的。

綜上所述，將教學理解為一種道德性實踐，無疑是對“是什么”的本質型追問方式的超越，也使得對教學存在的本體把握更近一步。但在筆者看來，若將教學從根本上理解為一種德性生活，似乎能更好地詮釋自然存在的教學本義。主要基于以下考慮：第一，盡管上文中的“實踐”更接近于亞里士多德的理解(“為人”)而不是馬克思的理解(“行事”)，但只是一種生活方式的選擇，而不能含攝完整的生活，“實踐”蘊含的對象化、物化傾向遠不及“生活”更能表達一種現實的存在狀態(tài)；第二，從生活視角理解教學更能表達某種過程性尤其是綿延性，而這正是教學的特征；第三，“實踐”與“生活”體現出東西方對道德思維的差異，正如牟宗三說過的，西方哲學傳統(tǒng)的領導觀念是自然，而東方哲學傳統(tǒng)的領導觀念是生命。所以前者側重人在自然世界中的理性秩序，所謂燦爛星空與道德律令的呼應，而后者把握道德正在日用常行中，在人倫之中。而這種整體的、直覺的思維方式和態(tài)度對當前教學研究中日盛的分析取向能更好地克服和糾正。

至于“教學即德性生活”的內在意蘊，倘若目前還只能算是“前見”的話，似乎可以有這樣幾層理解：

首先。教學意味著一種理性生活。只有理性的生活，才可能是道德的生活。從古希臘時代開始，教學就孕育并一直伴生著理性精神。善雖然不可教，但對善的向往和追求卻是可教的，對善的認識是可教化的，這種教化就是促成理性反觀自身，以理性思考世界，思考生活。蘇格拉底就是站在理性的立場上，將德性與知識統(tǒng)一起來，追求以詢問為基礎的理性自覺的德性?！敖袒褪墙夥疟皇`的理性靈魂，使人的精神發(fā)生轉向，經過教育過程，使人走出蒙昧與無知·”不斷引出理性的過程，不斷使理性與善的世界交往的過程。這是一個生活的過程，是不斷引出知識和德性的過程。”這樣，教學意味著對單純知識傳遞的超越，而更強調知識的理解性、遷移性、關聯性，以及知識的日常關照與思維方式的養(yǎng)成。。其次，教學意味著一種自由自覺的生活。“德性本然自由?！盠23 J教學的終極關懷應該是人格至善與現世幸福的雙重實現，這就意味著“人是目的”，而不是奴化的對象，就必須是自由自覺的。在此基礎上，又會進一步理解：兒童具有生活的權利、探究的權利，并且每個兒童都是具有獨特價值的。教學的內生道德只能在真正自由寬松的環(huán)境中滋長，“人對于自我的認識，對德性的認識，對普遍的善的認識以及人的德性品質的獲得，都是在自己的精神的主觀性中，在生活實踐本身中實現的?！币蚨敖袒抑挥性陟`魂深處奏響。’’[25]

再次，教學意味著一種道德創(chuàng)造性生活。正因為德性是自由的，所以“德性乃創(chuàng)造性之根”。一方面，教學中的理性與自由必然面臨選擇，而真正的德性選擇行為是需要人的實踐智慧的，過分和不及都不是德行，這是亞里士多德“中道觀”所強調的。另一方面，教學中的探究必須建立在意義關照的道德基礎上，因為學生的認識源自三個世界的互動：自我世界、生活世界、文化世界。教學應該在“尊德性”、“道問學”的場域中尋求“德性之智”，體驗“轉識成智”的過程，即沖破個人認知局限與道德上的污染，獲得真正的自由。

第四，教學意味著自我導向的自律生活，而不是規(guī)范生活。人之為人不是被給予的，是在生活中形成的。自覺做人就是自律，就是康德所說的自由意志實踐：所以，作為德性生活的教學既是做人之道，又是成人之道(becoming)；既是做人的標準，又是成人的途徑。由于它最終追求的是人文化成，因此在于通過啟發(fā)自覺而指向自為，達到“不教之教”，這既是教學的理想之境，更是教學道德性的生發(fā)。而不像現代教育中學生在“追求幸福”的名義下受到來自外在的規(guī)訓，蛻變?yōu)榫哂小翱捎嬎阈浴钡膶ο?。?guī)范的教學生活也許是有質量的生活，但卻不一定是學生想要過的真正生活，因而就不是德性生活。這再一次提醒我們對當前教學倫理規(guī)范的熱衷所可能潛在的危險。

把教學理解為德性生活，才能確立教學的根本使命，即引導受教育者判別什么是他值得過的善的生活，生活的意義何在以及如何謀劃自己的生活等。作為道德能動者(moralagent)的教育者也才能引導、激發(fā)受教育者共同體驗生命價值與人生幸福，并將科學世界、教育世界與生活世界相互連結起來。

把教學理解為德性生活，還是對歷史上“教育性教學”命題的一種內涵式超越。赫爾巴特當年提出這個概念旨在強調：教學作為培養(yǎng)德性的核心，教學的最終目的就是形成學生的道德性格。而這種培養(yǎng)目標最終是為普魯士專制政府服務的，這意味著他的教學缺乏根本的自我導向和自由精神。而且，上述命題的理解是基于教學不能滿足于單純知識的掌握，而從智育和德育的關系入手，“我想不到有任何無教學的教育，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’?！薄敖虒W如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育(或稱品格教育)如果沒有教學，就是一種失去手段的目的?！睂τ谌说牡赖缕犯穸?，教學終究是一種手段和途徑，教學擔負著道德教化職能，并不意味著教學本身是道德性的，正如技術化、功利化取向的教學理解中也能闡明對人的教化意義，尤其是知識教化的力量。這也是和他的“教育準備說”一致的，所以赫爾巴特不過是比那種將教學僅僅視為知識傳遞的理解向前邁進了一大步。而“教學的道德性”相對于“道德性教學”是對教學存在的整體理解，是將教學區(qū)別于其他的人類技術性活動的質的澄清，而后者側重教學本身的價值與功能，是從對象性的角度來界定教學的特點，它應該含攝在前者之中。

把教學理解為德性生活，更根本的可能還在于使教學獲得自救。誠如佛家所謂的“迷時他渡，悟時自渡”，這一理解為我們“徹悟”教學提供了轉機，當重新去面對各種反教學現象時，會發(fā)現教學改變的力量不是來自于強大、嚴密的倫理規(guī)范體系，而是來自于對教學的重新理解，來自于教學自身道德性的恢復和喚醒。

結語：現實到理想的彼岸有多遠

當下教學活動中被大量的概念、語言的邏輯體系充塞，并為此排擠著真正生活意義的存在空間，使得教學變得玄妙離奇，卻又虛無飄渺。與人的存在及其生活失去相關性的教學，將難逃道德淪落的厄運。教學注定要發(fā)生變革，或悄然，或轟轟烈烈，總之進取之心已無需掩飾。那么，不妨從對教學的重新理解開始。

我們已經欣喜地感受到并正在目睹當前我國教學所發(fā)生的變化，從理論話語到實踐模型。正如多爾所說，“現在，教學越來越不是一個高效傳遞的過程，更是一個與其他人一起在學習之路上旅行的過程和個人轉變的過程?！比欢?，同樣不容回避的是，理性主義推動下的科學思維與“自然主義的態(tài)度”，教育功利化趨向與考評篩選的張揚，使得師生們在太多“套路”中體驗著“有限性自由”，至于身置其中的教學存在，已不是重新理解的困難，而是一開始便揣測你是否有嘩眾取寵之心，可見對現實的理想化改造之艱辛。但是，將教學理解為德性生活的努力，絕非陽春白雪式的自我陶醉，不是又給教學“是什么”提供了一個界定，而只是希望它能夠“是其所是”，教學之于德性生活，乃是重返，是返本還原。或者說，“我們出發(fā)，向著‘未知之地’離去，這種離去何嘗不是‘回家’呢?于是，讓我們嘗試著從每一天開始，換一種心情，一種視角，暫且懸置評說，而去傾聽、體驗，去重新審視教學中的知識、師生關系，以及個體命運和幸福。