【摘要】 當(dāng)前教學(xué)中的道德淪落與異化不在于規(guī)范倫理的旁落，而在于對(duì)教學(xué)內(nèi)在道德性的忽視。把握教學(xué)本體需要從對(duì)教學(xué)本質(zhì)的邏輯分析走向?qū)虒W(xué)存在的理解。教學(xué)不僅是一種道德性實(shí)踐，更是一種德性生活，是充滿理性的、自由自覺的、道德創(chuàng)造性的和自律的生活。重返德性生活的教學(xué)才會(huì)獲得自救，也才有教育中人的真正解放。．

【關(guān)鍵詞】 教學(xué)德性生活教學(xué)存在教學(xué)本質(zhì)道德性實(shí)踐理解

一、揭示教學(xué)本質(zhì)與理解教學(xué)存在

把握教學(xué)本體至少可以有兩種進(jìn)路：揭示教學(xué)本質(zhì)和理解教學(xué)存在。盡管二者都主要圍繞著教學(xué)“是什么”以及“應(yīng)該是什么”的思考來嘗試著揭示教學(xué)之為“教學(xué)”的存在本性，卻有著方法論上的根本不同。改革開放以來的二十多年間，我國教學(xué)論界就教學(xué)本質(zhì)問題展開了長期討論，盡管時(shí)而熱烈，時(shí)而沉寂，但可以說一直沒有中斷過。盡管諸位學(xué)者都試圖在批駁他人觀點(diǎn)片面性的基礎(chǔ)上確立自己的“教學(xué)本質(zhì)觀”的惟一恰切性與普適性，但迄今似乎尚未有哪一種界說是得到了普遍公認(rèn)的，無論是最初的“特殊認(rèn)識(shí)說”還是當(dāng)前受到較多歡迎的“交往實(shí)踐說”。而新世紀(jì)以來，關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的探討重新升溫。與以往有所不同的是，不管是為了針對(duì)他人的“破”和自己的“立”更顯邏輯的充分與理論的深刻，還是真正具有了理性審思的自覺，總之最近的研究更多地開始反思方法論層面的合理性問題。

相比之下，理解教學(xué)存在是對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的直觀體悟，是居于現(xiàn)實(shí)而指向未來的描述。當(dāng)然，揭示教學(xué)本質(zhì)也不妨視為一種理解教學(xué)存在的形式，但這里的“理解”基本上限定在認(rèn)識(shí)論范疇，還是謀求某種超驗(yàn)地“說出”。而后者顯然已經(jīng)超出了認(rèn)識(shí)論的視野，而強(qiáng)調(diào)一種親歷性的體驗(yàn)，一種關(guān)系性實(shí)踐的參與，一種在場(chǎng)的直觀和精神性的感受。這種體驗(yàn)、直觀和感受雖然也要借助一定的語言表達(dá)，但不追求統(tǒng)一性的“強(qiáng)說”，以及“說”的規(guī)范和形式。伽達(dá)默爾曾經(jīng)指出，“我們并不能在我們生產(chǎn)出某物并因此而把握住某物的地方經(jīng)驗(yàn)到存在，而只能在生產(chǎn)出的某物被理解的地方經(jīng)驗(yàn)到存在”，或者說“理解是屬于被理解之物的存在”。事物的存在走進(jìn)我們的過程，也就是事物為我們所理解的過程。…比如就繪畫而言，按照柏拉圖的理念論，繪畫中的原型和摹本之間只能是第一性與第二性的關(guān)系，原型優(yōu)于摹本。伽達(dá)默爾則將繪畫作為一種表現(xiàn)，原型只有通過繪畫才能達(dá)到自我表現(xiàn)，表現(xiàn)對(duì)于原型而言不是附屬的事情，而是屬于原型自身的存在，原型正是通過表現(xiàn)才經(jīng)歷了一種“在的擴(kuò)充”。理解教學(xué)活動(dòng)雖然不同于欣賞一件藝術(shù)作品，但教學(xué)本身的精神科學(xué)性注定其原型(所謂追求的本質(zhì))要在理解中“自我表現(xiàn)”和“擴(kuò)充”，教學(xué)的本義只能訴諸于理解，而不是外在的界定，這并非導(dǎo)向一種相對(duì)主義與不可知論，而恰恰是借助理解使我們更走進(jìn)了教學(xué)。

就技術(shù)性的角度而言，理解教學(xué)存在依靠的不是邏輯運(yùn)演和命題分析，因而不必糾纏于概念界定、分析方式或認(rèn)識(shí)層次之類的問題，而是真正符合社會(huì)科學(xué)研究的質(zhì)的方法，以及現(xiàn)象學(xué)的、解釋學(xué)的和敘事的、傳記方法等的綜合應(yīng)用。目前國外學(xué)者在這方面已經(jīng)進(jìn)行了富有成效的探索，比如范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究，康納利等人的教育敘事研究等。而在課程領(lǐng)域，自20世紀(jì)70年代以來，從傳統(tǒng)的課程開發(fā)走向課程理解的研究趨向已經(jīng)日漸明顯，課程在內(nèi)涵上也已經(jīng)從學(xué)校材料轉(zhuǎn)向了一種符號(hào)表征。與“課程作為教學(xué)事件”相對(duì)應(yīng)的是“教學(xué)作為課程的創(chuàng)生”，無疑這種定位更加突出了教學(xué)作為動(dòng)態(tài)、生成的過程，一種參與性的關(guān)系實(shí)踐。由此，對(duì)教學(xué)的把握有必要從現(xiàn)有的教學(xué)本質(zhì)的苦苦追問當(dāng)中跳出來，轉(zhuǎn)向另一種進(jìn)路，即走向教學(xué)理解，這既是與課程理解下的整體語境相一致的，更是在反思教學(xué)認(rèn)識(shí)論和教學(xué)本體特征后方法論層面的應(yīng)然選擇。

對(duì)教學(xué)存在進(jìn)行“理解”從根本上反映了國際教學(xué)研究領(lǐng)域近年來的方法論轉(zhuǎn)向，即從普遍化的科學(xué)規(guī)律探求轉(zhuǎn)向情境化的解釋與理解，從推崇量化思維轉(zhuǎn)向側(cè)重質(zhì)性研究。而從國際上大的背景來看，這種轉(zhuǎn)向是與19世紀(jì)初期現(xiàn)代詮釋學(xué)的興起有著緊密聯(lián)系的，尤其是后期狄爾泰從方法上對(duì)自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)研究所作出的區(qū)分，他強(qiáng)調(diào)二者的區(qū)別即在于“說明”與“理解”的不同，一方面人們說明自然因果性，另一方面人們理解生括的意義。所以，作為人文社會(huì)科學(xué)的教學(xué)研究，從一開始就不應(yīng)該混同于自然科學(xué)研究，教學(xué)就應(yīng)該從理解出發(fā)，尋求體驗(yàn)(experience)和解釋(int唧retation，不同于explanation，前者是理解中的一種高級(jí)形式)。而事實(shí)上，專門從事教育等領(lǐng)域研究的學(xué)者日益感覺到解釋性研究模式的重要性。而比這更早的還可以注意到，在18世紀(jì)后半期有一次思想分化已為這種觀念奠定了根基，當(dāng)時(shí)歐洲范圍內(nèi)出現(xiàn)了三種相對(duì)獨(dú)立的價(jià)值體系：科學(xué)、道德／倫理和藝術(shù)。由于三者分別關(guān)涉真、善和美的不同維度的問題，自然，倘寄希望于科學(xué)來解答規(guī)范問題和審美問題，就被認(rèn)為是根本上錯(cuò)誤的。不難看出，對(duì)于教學(xué)本質(zhì)的追問，其前提顯然是假設(shè)教學(xué)是一個(gè)屬于科學(xué)的真的問題，因此只要借助科學(xué)的思維和方法就能逐漸逼近直至揭開教學(xué)之謎。這種研究思路是明顯受到了近代以來自然科學(xué)的強(qiáng)勢(shì)對(duì)教學(xué)研究的影響，包括本體假設(shè)、價(jià)值觀與思維方式、操作程序等，實(shí)際上自夸美紐斯開創(chuàng)教學(xué)論學(xué)科的獨(dú)立化以來，一種關(guān)于“教學(xué)是把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”的學(xué)術(shù)追求就沒有間斷過，即使有時(shí)發(fā)生過觀念的動(dòng)搖。這里的“藝術(shù)”更多地還不是審美層面的問題，而是亞里士多德所謂“技藝”層面的問題。所以，教學(xué)研究一直遵從于自然科學(xué)的路數(shù)，無論是“如何教得更好”抑或“教學(xué)本身意味著什么”，首先是把研究者與教學(xué)本身剝離，以二元化、客體化的對(duì)象性思維來審視它，最終訴諸于理性的分析和技術(shù)性思維邏輯。所以，迄今圍繞教學(xué)本質(zhì)的探討盡管費(fèi)盡心力卻仍無法“撥云見日”，關(guān)鍵不在于強(qiáng)調(diào)概念界定的合法性、概念理解的準(zhǔn)確性及概念使用的同一性等技術(shù)問題，而在于我們錯(cuò)用了自然科學(xué)的邏輯來解社會(huì)科學(xué)的難題?；蛘哒f沒有看到，“事實(shí)上，科學(xué)認(rèn)識(shí)乃是我們認(rèn)識(shí)世界許多方式中的一種，我們絕不能以近代自然科學(xué)的認(rèn)識(shí)和真理概念作為衡量我們一切其他認(rèn)識(shí)方式的標(biāo)準(zhǔn)?！?/P>

如果說教學(xué)本質(zhì)追問所要回答的是“教學(xué)究竟是什么”，那么教學(xué)理解所呈現(xiàn)的則是“我體驗(yàn)的教學(xué)是什么樣子”，它“何以可能”；前者旨在邏輯性說明，而后者則通過體驗(yàn)性現(xiàn)象描述使教學(xué)“從其自身顯現(xiàn)”，其主體形式為一種意向性的意識(shí)。而這就意味著，“我們所意識(shí)的東西在每一時(shí)刻都不僅僅是‘在這一時(shí)刻被明顯地意識(shí)到的’內(nèi)容，而是具有比被明顯意識(shí)到的內(nèi)容更多的內(nèi)容，即任何一種所意識(shí)的內(nèi)容都指向自身之外，任何一種意識(shí)都超越當(dāng)下的直接的‘所意識(shí)’而意味著更多的內(nèi)容?！闭?yàn)閷?duì)教學(xué)本質(zhì)的形而上的追問往往以普適、永恒和精確性為旨?xì)w，所以在試圖明晰地界說任何一種“所意識(shí)”的同時(shí)就人為地“畫地為牢”，割棄了意識(shí)本應(yīng)指向的更豐富的意義。而且這種超越了具體教學(xué)形態(tài)的情境復(fù)雜性的理論抽象，最終走向理性的霸權(quán)與實(shí)踐的教條，正如范梅南所言，“各種類型的本質(zhì)主義都堅(jiān)持實(shí)證論的觀點(diǎn)——將經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象具體化為外在的客體。這樣做有一定的危險(xiǎn)性，因?yàn)榻^對(duì)本質(zhì)論總是從抽象術(shù)語的角度看待事物，然后從這些固定不變的特征得出道德上的判定?！?J或許，這正是教學(xué)理解所有望克服和抵制的方面，同時(shí)是當(dāng)前教學(xué)本質(zhì)研究的方法論反思所亟待認(rèn)清的問題。揭示教學(xué)本質(zhì)與理解教學(xué)存在，與其說是并行的兩條進(jìn)路，不如說是隨著研究合理性的深入而前后相繼但方向不同的一次綿延的歷程。

二、從教學(xué)倫理的誤識(shí)看重新理解教學(xué)的可能性

如果說國內(nèi)最初教學(xué)本質(zhì)的探討是基于社會(huì)意識(shí)形態(tài)對(duì)教育清思的需要，則使這一追問持續(xù)至今的更在于實(shí)踐中此消彼長的教學(xué)異化現(xiàn)象亟待理論界給出解答。從課堂上教學(xué)交往中的語言、權(quán)力和文化沖突，到校園舞弊升級(jí)和師生關(guān)系緊張導(dǎo)致的謾罵、體罰，教學(xué)與評(píng)價(jià)間的賄賂和交易、學(xué)生群體亞文化對(duì)正面教育的抵觸，再到因課業(yè)壓力導(dǎo)致的精神崩潰與自戕，以及更多見的學(xué)習(xí)者的思想板結(jié)、高分低能、情感淡漠、人格分裂，教育者的疲于應(yīng)付、功利性的職業(yè)異化傾向與心照不宣的專業(yè)操守。這樣的教學(xué)無疑是使人失望的，或者說這不是我們所期待的本真的教學(xué)。于是一方面學(xué)者繼續(xù)著對(duì)教學(xué)本質(zhì)的拷問，另一方面立足教學(xué)倫理的視角，希望通過確立教學(xué)善惡標(biāo)準(zhǔn)體系，揭示教學(xué)善惡運(yùn)動(dòng)規(guī)律，進(jìn)而拯救教學(xué)中的道德淪落。然而，借助于外在的倫理規(guī)范強(qiáng)制是否意味著抓住了救命的稻草，成為教學(xué)改變的根本之道呢?這是值得懷疑的。

在筆者看來，現(xiàn)代化進(jìn)程中的教學(xué)失范與反教學(xué)現(xiàn)象的出現(xiàn)，其根本癥結(jié)不在于倫理體系的陳舊與規(guī)范旁落，而在于教學(xué)中工具理性對(duì)生命價(jià)值與生活意義的遮蔽，在于知識(shí)與價(jià)值的割裂誘發(fā)的一種“知性傲慢”(成中英語)，在于對(duì)教學(xué)存在理解的錯(cuò)位。僅僅通過確立倫理規(guī)范的標(biāo)尺，借助具體教學(xué)倫理問題的判定將是杯水車薪的，實(shí)際上是用一種新的強(qiáng)制(倫理規(guī)范)去批判和逆轉(zhuǎn)另一種強(qiáng)制(技術(shù)化強(qiáng)制)。而且倫理規(guī)范本身的合法性也是可疑的，很容易與權(quán)威的濫用聯(lián)系起來。因?yàn)椤耙?guī)范永遠(yuǎn)是不可靠的，它始終為利益所左右，規(guī)范在實(shí)質(zhì)上只不過是一部分人對(duì)另一部分人的壓迫或讓步的策略，盡管是必需的但卻毫無道德光輝。”規(guī)范本身并沒有道德意義可言，但是人們往往習(xí)慣于把說成是“應(yīng)該”的東西都認(rèn)定為是好的，這其實(shí)是一種錯(cuò)覺。“沒有什么倫理規(guī)范能像山川日月那樣萬古不移，不是生活應(yīng)該迎合倫理規(guī)范的意義，而是倫理規(guī)范必須迎合生活意義。理解生活，然后才能理解規(guī)范。”按照杜威的觀點(diǎn)，教學(xué)不僅是一種知識(shí)的過程，更是一種生活的過程。既然“教學(xué)意味著‘生活”，就應(yīng)該先理解教學(xué)，才能理解教學(xué)倫理，而不是相反。由此看來，當(dāng)前對(duì)教學(xué)倫理問題的關(guān)注是必要的，但是不充分的。實(shí)際上探討“教學(xué)倫理”命題有兩種理路：一種是教學(xué)中的倫理(ethics in teaching，即規(guī)范倫理)，還有一種是教學(xué)的倫理(ethics of teaching，即本體倫理)。相比之下，前者體現(xiàn)著應(yīng)用倫理的視角，是關(guān)于教學(xué)一系列“應(yīng)該”的人為設(shè)定；而后者體現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐本身的內(nèi)在合倫理性，是可理解和解釋的但不可規(guī)定的，或者說是內(nèi)生性的。從理解的邏輯關(guān)系上看，本體倫理相對(duì)規(guī)范倫理是在先的，始基的和決定的，而后者的實(shí)際效用及其合法性對(duì)于本體倫理來說具有一種“反映”的依賴性。當(dāng)前為學(xué)者們所關(guān)注的教學(xué)倫理研究，基本是不約而同地走上了前一條路。當(dāng)作為規(guī)范倫理前提的教學(xué)存在被狹隘的科學(xué)認(rèn)識(shí)論理解為“技術(shù)性實(shí)踐”，理解為主要是知識(shí)、技能傳遞的單一化“規(guī)訓(xùn)”過程，期待著規(guī)范倫理的外在強(qiáng)制只能使教師與學(xué)生面對(duì)“霸道”甚至“空想”的倫理教條日益疏離其意義生活，在現(xiàn)實(shí)無奈的矛盾中進(jìn)退維谷。試想當(dāng)教學(xué)中師生以“追求智育發(fā)展”的名義而被牢牢束縛在知識(shí)的記誦與考評(píng)這根鏈條上時(shí)，“教”的權(quán)威無限膨脹，而學(xué)生的個(gè)性、尊嚴(yán)、德性和人格被無情遮蔽，善惡評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)被功利性地窄化在心智水平及其努力程度，教師只是灌輸，而學(xué)生只有言聽計(jì)從(值得欣慰的是，現(xiàn)狀已經(jīng)有了很大的改善，但恐怕也不是教學(xué)倫理規(guī)范的效果)，這樣還會(huì)留有多少民主、平等和人道的空間，“以學(xué)生為本”、“崇善”之類的倫理吁求還會(huì)有多少現(xiàn)實(shí)性可言呢?反觀當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐，上至教育官員，下至一線教師，問題都不在于對(duì)教學(xué)倫理規(guī)范的生疏，甚至對(duì)演變?yōu)榭谔?hào)化的要求已經(jīng)熟視無睹，而恰恰在于實(shí)際中的“難為”。由此看來，當(dāng)前試圖通過規(guī)范性的教學(xué)倫理“這副藥”來診治教學(xué)的異化“病癥”恐怕是搭錯(cuò)了脈，充其量是治標(biāo)不治本，甚至藥吃的越多，“排異反應(yīng)”可能就越嚴(yán)重。教學(xué)的深度變革無疑應(yīng)從價(jià)值之維、從倫理視角切人，但最終應(yīng)落在教學(xué)自身的道德性上，而不是外在的規(guī)范教條上。這就要求我們要從根本上思考本體倫理人手，而超越規(guī)范倫理的膚淺性。

在這種情況下，超越規(guī)范倫理首先就意味著重新理解教學(xué)存在。而對(duì)“存在”本身的理解和定位又預(yù)示著此種超越能否成功。在西方哲學(xué)中，“存在”(being，在巴門尼德之前表示“存在”的還有自然和數(shù))一直是自希臘以來的核心概念，其涵義大體表示世界萬物自己的運(yùn)動(dòng)變化、生生不已，以及由己產(chǎn)生的本性、本能、作為等。在我國學(xué)界關(guān)于being究竟是翻譯為“存在”、“有”還是“是”仍存有爭(zhēng)議，但總體上漢語中的“存”、“在”表達(dá)的人活著、有生命的狀態(tài)與being意思還是相近的?！吨袊蟀倏迫珪?哲學(xué)卷)中對(duì)“存在”的界定：存在(being)有兩義：1．與思維相對(duì)，是物質(zhì)的同義語。在這個(gè)意義上，存在包括外部世界的一切具體客觀實(shí)在。2．與“無”相對(duì)，是有，是對(duì)無的否定。在這個(gè)意義上，存在是對(duì)世界上所有事物的一般概括，包括世界上的一切物質(zhì)現(xiàn)象和精神現(xiàn)象。在我國傳統(tǒng)文化語境中尤其是儒、道、釋的思想中，基于人世、隱世和出世的價(jià)值取向分別使“存在”具有了一種世俗性、思辨性和超驗(yàn)性理解色彩，但總體上似乎道家對(duì)“存在”的詮釋更為后人熟悉，由于道“無名”，“天下萬物生于‘有’，‘有’生于‘無”’，所以“存在”往往不可言說，只可體悟。這一點(diǎn)有點(diǎn)像現(xiàn)象學(xué)所說的“本質(zhì)直觀”。或許基于此使得東方語境下的“存在”理解更突出一種整體的、直覺和頓悟性把握，是指向于“無”；而西方尤其是在近代“自然主義的態(tài)度”(胡塞爾語)下，強(qiáng)調(diào)實(shí)證的、分析的、具象的“有”的探求。而且，對(duì)“存在”的實(shí)體化解說往往只是將“存在”存在者化，把對(duì)“存在者”的理解誤認(rèn)為就是對(duì)“存在”的理解。但其實(shí)這兩種傳統(tǒng)也不是涇渭分明的，比如在希臘哲學(xué)家阿那克西曼德那里就從自然本原引發(fā)出個(gè)“無規(guī)定者”，意指一種混沌狀態(tài)，這又和東方的“存在”理解相近的。

通過以上的分析，不難看出已有的“教學(xué)本質(zhì)”論爭(zhēng)其實(shí)是偏向于一種西方文化傳統(tǒng)的教學(xué)“存在”理解，是基于對(duì)“存在者”分析的“強(qiáng)說”。而對(duì)“存在”本身缺少本體的理解，而這種理解應(yīng)該是整體的、體悟的。在筆者看來，對(duì)教學(xué)的重新理解，就應(yīng)當(dāng)把握其作為一種“為人”的與“人為”的關(guān)系性實(shí)踐，教學(xué)存在是作為一種規(guī)定性(即“有”、“可名”者)與非規(guī)定性(“無”)的統(tǒng)一，是“以被給予的方式向我們顯現(xiàn)自身”(胡塞爾語)的一切對(duì)象，但更強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的精神現(xiàn)象之維。這樣教學(xué)應(yīng)當(dāng)走出認(rèn)識(shí)論的“核桃模式”——透過現(xiàn)象看本質(zhì)的假定，而進(jìn)入一種解釋學(xué)的、現(xiàn)象學(xué)的“體驗(yàn)”視野，遵循另一種“洋蔥模式”——本質(zhì)寓于現(xiàn)象，甚至是現(xiàn)象創(chuàng)造本質(zhì)。在現(xiàn)時(shí)代，似乎“現(xiàn)象比本質(zhì)更具動(dòng)力性和塑造力，因此現(xiàn)象是比本質(zhì)更加根本的存在方式?！梢哉f，創(chuàng)造了什么樣的現(xiàn)象就是定義或解釋了什么樣的本質(zhì)?！庇蓭熒鸀閷?shí)踐主體的教學(xué)交往構(gòu)成了當(dāng)下鮮活的教學(xué)現(xiàn)象，同時(shí)透過記錄教育家思想、言論的教學(xué)故事的歷史文本也呈現(xiàn)了另一時(shí)空的教學(xué)現(xiàn)象，這兩類現(xiàn)象會(huì)在理解視域中達(dá)成某種契合，而這正為我們的理解指明了所尋求的路徑。

三、從新的存在理解中尋求教學(xué)自救

眾所周知，人類教學(xué)活動(dòng)是與人類自身的發(fā)展、演進(jìn)幾乎同步的。在教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的歷史轉(zhuǎn)折時(shí)期，人們都會(huì)產(chǎn)生對(duì)教學(xué)過程的重新理解。但在整個(gè)歷史演進(jìn)的長河中，教學(xué)與生活的關(guān)系，教學(xué)的價(jià)值之維卻一直作為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。就前者而言，教學(xué)相對(duì)生活大致經(jīng)歷了從原始同一到分化獨(dú)立，到近代以后的隔離與遮蔽，再到現(xiàn)代以來的回歸之路；而就價(jià)值而言，教學(xué)的道德性時(shí)而高揚(yáng)，時(shí)而旁落，卻喻示了對(duì)教學(xué)本體屬性的共契。而事實(shí)上，對(duì)教學(xué)來說，道德與生活是不可割離的兩個(gè)維度。

正因如此，把教學(xué)視為“道德性實(shí)踐”的看法幾乎和人類教育生活一樣久遠(yuǎn)，對(duì)此至少可以從柏拉圖、亞里士多德、孔子、老子甚至佛家的一些著述中洞悉教學(xué)的道德重要性。正如漢森所言，教學(xué)作為道德性實(shí)踐的觀念構(gòu)成了世界上對(duì)這種活動(dòng)的最持久的理解。而近年來諸多圍繞課堂、師生交往及課程文化的研究表明，本真意義上的教學(xué)活動(dòng)就是一種內(nèi)在的道德性的努力(moral endeavor)，在教學(xué)空間中充斥著各種道德事件(moral matters)，而教學(xué)所根本尋求的就是引導(dǎo)受教育者過一種道德善的生活，并在其中成長為真正的人。因而師生在課堂上的任何言行都可能承載著道德意義，這就需要提升教育者——作為“道德能動(dòng)者”(moral agent)的道德覺察、道德判斷和道德知識(shí)的水平。富于道德覺察能力的教育者需要能夠識(shí)別并機(jī)智地回應(yīng)學(xué)生個(gè)體在教學(xué)中的獨(dú)特需求、信念、價(jià)值觀及其行為(包括一些看來瑣碎的)，而這些又是基于教育者對(duì)學(xué)生個(gè)體的人格尊重及其潛能的信念。在吳非的《不跪著教書》中記錄了這樣一個(gè)情節(jié)：

有教師自恃老資格，以為說話過頭一些不要緊，學(xué)生集合時(shí)遲到了幾分鐘，他訓(xùn)斥學(xué)生，破口罵道：“你們這些狼心狗肺的東西!……”學(xué)生目瞪口呆，說，我們不敢相信一個(gè)受過高等教育的人會(huì)使用這類罵街語言!畢業(yè)多年，這句話卻讓他們終身不忘。

毋庸贅言，這位教師對(duì)學(xué)生的道德影響已經(jīng)躍然紙上!

何以把教學(xué)理解為一種“道德性實(shí)踐”，西方學(xué)者主要是把握住兩種關(guān)系視角，即目的與手段、理智與德性在實(shí)踐中的內(nèi)在統(tǒng)一，并據(jù)此考察教學(xué)中道德的彌散性存在。首先就教學(xué)中的目的與手段而言，盡管當(dāng)前很多人仍然把教學(xué)視為達(dá)到某種目的的手段，但他們恰恰忽視了上述目的乃是基于特定的道德假設(shè)，比如當(dāng)把獲得優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績作為教學(xué)目的時(shí)，就暗含著“好成績”對(duì)學(xué)生而言是道德善的，或者說“應(yīng)該”就是好的，就是值得追求的判定。這樣教學(xué)目的本身就包含了一種道德意義；另一方面，從歷史上對(duì)教育產(chǎn)生重大影響的人物如蘇格拉底、康德、杜威，以及孔子、盧梭的教育思想和言行的考察中發(fā)現(xiàn)，他們大都反對(duì)目的與手段分離的二元思維，無論是蘇格拉底的“談話法”，康德的“人是目的”，還是杜威的“連續(xù)性原則”，抑或孔子提倡的“德性之知”等，皆認(rèn)識(shí)到所謂教學(xué)乃是期望對(duì)年輕人產(chǎn)生積極影響的社會(huì)性努力，而任何教學(xué)手段都體現(xiàn)著目的性，正如目的都在手段中實(shí)現(xiàn)。如此，倘再把教學(xué)理解為工具化的活動(dòng)便有失公允，而教學(xué)其實(shí)自始至終表現(xiàn)出道德上的努力也便不言自明。其次，在上述教育家的觀念與實(shí)踐中，教學(xué)不僅是一種智力活動(dòng)，而且與德性習(xí)得緊密相連，因?yàn)樵诮虒W(xué)中除了傳授給學(xué)生知識(shí)外，還要考慮到這些知識(shí)對(duì)其所要成為的“人”的影響，在某種程度上，“聰明”(clever)與“智慧”(wise)的區(qū)別就在于前者掌握著很多知識(shí)，卻可能用其達(dá)到有害的目的；而后者卻兼顧了知識(shí)追求中的社會(huì)性價(jià)值和意義。杜威就在他的許多著作中強(qiáng)調(diào)，真正的智力發(fā)展總是暗含著道德發(fā)展，反之亦然。教學(xué)應(yīng)當(dāng)是指向人的完善而不是簡(jiǎn)單的知識(shí)或技能的堆加。這樣，在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的就不是怎樣閱讀，而應(yīng)該是學(xué)生是否喜歡閱讀；不是他們是否掌握了數(shù)學(xué)公式，而是理解該公式對(duì)解決問題的能力和重要性；不在于是否準(zhǔn)確地呈現(xiàn)出歷史時(shí)間表，而是對(duì)他們的人文視野與同情心是否有拓展和深化等。總之，智力與德性的融合要求教學(xué)不僅要賦予學(xué)生知識(shí)技能，更要考慮對(duì)他們作為“人”所發(fā)生的積極變化。

美國學(xué)者奧瑟等人(Oser et al_)曾專門分析了作為好的教學(xué)的兩個(gè)維度，即有效性(effective)與責(zé)任性(responsible)。有效性觀念強(qiáng)調(diào)的是好的教學(xué)的智力本質(zhì)及其包含的反思、想象、自我批評(píng)、學(xué)科知識(shí)程度等，學(xué)生在某種程度上是被理解為等待填充知識(shí)的容器；而責(zé)任性觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中包含著道德生長，因此在教學(xué)中要考慮學(xué)生的潛能和興趣，并要求教師反思、預(yù)期其行動(dòng)對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)、道德發(fā)展可能產(chǎn)生的影響，要領(lǐng)悟到教授學(xué)科知識(shí)本身包含著對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)的各種社會(huì)方面的負(fù)責(zé)任地(道德地)引領(lǐng)。此外，已有的研究還多從師生間的道德關(guān)系，課程內(nèi)容選擇中的道德判定與學(xué)科知識(shí)本身的價(jià)值性，以及教學(xué)行為中的價(jià)值取向等視角進(jìn)行考察，尤其是后者，可以說教學(xué)的內(nèi)在道德性源于教學(xué)是作為一種個(gè)體性活動(dòng)，教師個(gè)人的態(tài)度、風(fēng)格和教學(xué)機(jī)智等個(gè)性特征對(duì)學(xué)生道德成長具有直接的影響。在教師與學(xué)生的直接接觸中，可能對(duì)每一個(gè)問題的回應(yīng)，每一次分發(fā)的作業(yè)，對(duì)每一次爭(zhēng)論的總結(jié)，給學(xué)生的每一次評(píng)語，甚至一個(gè)眼神，一個(gè)手勢(shì)和一種語氣都會(huì)在學(xué)生生長著的智力與道德敏感性上留下印跡，引導(dǎo)他們對(duì)求知、做人、處事方面的價(jià)值判斷與善惡分別。而且，實(shí)踐表明，這種含蓄(implicit)的道德暗示往往比明確(explicit)的道德說教來的效果更好。換句話說，教學(xué)內(nèi)在的道德性不是故意而為的，而是自然生發(fā)出來的，從教師的角度來看，其實(shí)際傳遞的道德信息遠(yuǎn)比其能意識(shí)到并有效控制的要多。但正如維特根斯坦所說的，那些對(duì)我們而言事物的重要的方面，常常因其簡(jiǎn)單性和為人所熟悉而隱藏起來，或者所謂熟視無睹。教學(xué)的道德性一方面是內(nèi)在的，彌散性的，另一方面又往往是不容易辨別和發(fā)現(xiàn)的。

綜上所述，將教學(xué)理解為一種道德性實(shí)踐，無疑是對(duì)“是什么”的本質(zhì)型追問方式的超越，也使得對(duì)教學(xué)存在的本體把握更近一步。但在筆者看來，若將教學(xué)從根本上理解為一種德性生活，似乎能更好地詮釋自然存在的教學(xué)本義。主要基于以下考慮：第一，盡管上文中的“實(shí)踐”更接近于亞里士多德的理解(“為人”)而不是馬克思的理解(“行事”)，但只是一種生活方式的選擇，而不能含攝完整的生活，“實(shí)踐”蘊(yùn)含的對(duì)象化、物化傾向遠(yuǎn)不及“生活”更能表達(dá)一種現(xiàn)實(shí)的存在狀態(tài)；第二，從生活視角理解教學(xué)更能表達(dá)某種過程性尤其是綿延性，而這正是教學(xué)的特征；第三，“實(shí)踐”與“生活”體現(xiàn)出東西方對(duì)道德思維的差異，正如牟宗三說過的，西方哲學(xué)傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)觀念是自然，而東方哲學(xué)傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)觀念是生命。所以前者側(cè)重人在自然世界中的理性秩序，所謂燦爛星空與道德律令的呼應(yīng)，而后者把握道德正在日用常行中，在人倫之中。而這種整體的、直覺的思維方式和態(tài)度對(duì)當(dāng)前教學(xué)研究中日盛的分析取向能更好地克服和糾正。

至于“教學(xué)即德性生活”的內(nèi)在意蘊(yùn)，倘若目前還只能算是“前見”的話，似乎可以有這樣幾層理解：

首先。教學(xué)意味著一種理性生活。只有理性的生活，才可能是道德的生活。從古希臘時(shí)代開始，教學(xué)就孕育并一直伴生著理性精神。善雖然不可教，但對(duì)善的向往和追求卻是可教的，對(duì)善的認(rèn)識(shí)是可教化的，這種教化就是促成理性反觀自身，以理性思考世界，思考生活。蘇格拉底就是站在理性的立場(chǎng)上，將德性與知識(shí)統(tǒng)一起來，追求以詢問為基礎(chǔ)的理性自覺的德性?！敖袒褪墙夥疟皇`的理性靈魂，使人的精神發(fā)生轉(zhuǎn)向，經(jīng)過教育過程，使人走出蒙昧與無知·”不斷引出理性的過程，不斷使理性與善的世界交往的過程。這是一個(gè)生活的過程，是不斷引出知識(shí)和德性的過程?！边@樣，教學(xué)意味著對(duì)單純知識(shí)傳遞的超越，而更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解性、遷移性、關(guān)聯(lián)性，以及知識(shí)的日常關(guān)照與思維方式的養(yǎng)成。。其次，教學(xué)意味著一種自由自覺的生活?！暗滦员救蛔杂??！盠23 J教學(xué)的終極關(guān)懷應(yīng)該是人格至善與現(xiàn)世幸福的雙重實(shí)現(xiàn)，這就意味著“人是目的”，而不是奴化的對(duì)象，就必須是自由自覺的。在此基礎(chǔ)上，又會(huì)進(jìn)一步理解：兒童具有生活的權(quán)利、探究的權(quán)利，并且每個(gè)兒童都是具有獨(dú)特價(jià)值的。教學(xué)的內(nèi)生道德只能在真正自由寬松的環(huán)境中滋長，“人對(duì)于自我的認(rèn)識(shí)，對(duì)德性的認(rèn)識(shí)，對(duì)普遍的善的認(rèn)識(shí)以及人的德性品質(zhì)的獲得，都是在自己的精神的主觀性中，在生活實(shí)踐本身中實(shí)現(xiàn)的。”因而，“教化之弦只有在靈魂深處奏響。’’[25]

再次，教學(xué)意味著一種道德創(chuàng)造性生活。正因?yàn)榈滦允亲杂傻?，所以“德性乃?chuàng)造性之根”。一方面，教學(xué)中的理性與自由必然面臨選擇，而真正的德性選擇行為是需要人的實(shí)踐智慧的，過分和不及都不是德行，這是亞里士多德“中道觀”所強(qiáng)調(diào)的。另一方面，教學(xué)中的探究必須建立在意義關(guān)照的道德基礎(chǔ)上，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)識(shí)源自三個(gè)世界的互動(dòng)：自我世界、生活世界、文化世界。教學(xué)應(yīng)該在“尊德性”、“道問學(xué)”的場(chǎng)域中尋求“德性之智”，體驗(yàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的過程，即沖破個(gè)人認(rèn)知局限與道德上的污染，獲得真正的自由。

第四，教學(xué)意味著自我導(dǎo)向的自律生活，而不是規(guī)范生活。人之為人不是被給予的，是在生活中形成的。自覺做人就是自律，就是康德所說的自由意志實(shí)踐：所以，作為德性生活的教學(xué)既是做人之道，又是成人之道(becoming)；既是做人的標(biāo)準(zhǔn)，又是成人的途徑。由于它最終追求的是人文化成，因此在于通過啟發(fā)自覺而指向自為，達(dá)到“不教之教”，這既是教學(xué)的理想之境，更是教學(xué)道德性的生發(fā)。而不像現(xiàn)代教育中學(xué)生在“追求幸?！钡拿x下受到來自外在的規(guī)訓(xùn)，蛻變?yōu)榫哂小翱捎?jì)算性”的對(duì)象。規(guī)范的教學(xué)生活也許是有質(zhì)量的生活，但卻不一定是學(xué)生想要過的真正生活，因而就不是德性生活。這再一次提醒我們對(duì)當(dāng)前教學(xué)倫理規(guī)范的熱衷所可能潛在的危險(xiǎn)。

把教學(xué)理解為德性生活，才能確立教學(xué)的根本使命，即引導(dǎo)受教育者判別什么是他值得過的善的生活，生活的意義何在以及如何謀劃自己的生活等。作為道德能動(dòng)者(moralagent)的教育者也才能引導(dǎo)、激發(fā)受教育者共同體驗(yàn)生命價(jià)值與人生幸福，并將科學(xué)世界、教育世界與生活世界相互連結(jié)起來。

把教學(xué)理解為德性生活，還是對(duì)歷史上“教育性教學(xué)”命題的一種內(nèi)涵式超越。赫爾巴特當(dāng)年提出這個(gè)概念旨在強(qiáng)調(diào)：教學(xué)作為培養(yǎng)德性的核心，教學(xué)的最終目的就是形成學(xué)生的道德性格。而這種培養(yǎng)目標(biāo)最終是為普魯士專制政府服務(wù)的，這意味著他的教學(xué)缺乏根本的自我導(dǎo)向和自由精神。而且，上述命題的理解是基于教學(xué)不能滿足于單純知識(shí)的掌握，而從智育和德育的關(guān)系入手，“我想不到有任何無教學(xué)的教育，正如在相反方面，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’?！薄敖虒W(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育(或稱品格教育)如果沒有教學(xué)，就是一種失去手段的目的。”對(duì)于人的道德品格而言，教學(xué)終究是一種手段和途徑，教學(xué)擔(dān)負(fù)著道德教化職能，并不意味著教學(xué)本身是道德性的，正如技術(shù)化、功利化取向的教學(xué)理解中也能闡明對(duì)人的教化意義，尤其是知識(shí)教化的力量。這也是和他的“教育準(zhǔn)備說”一致的，所以赫爾巴特不過是比那種將教學(xué)僅僅視為知識(shí)傳遞的理解向前邁進(jìn)了一大步。而“教學(xué)的道德性”相對(duì)于“道德性教學(xué)”是對(duì)教學(xué)存在的整體理解，是將教學(xué)區(qū)別于其他的人類技術(shù)性活動(dòng)的質(zhì)的澄清，而后者側(cè)重教學(xué)本身的價(jià)值與功能，是從對(duì)象性的角度來界定教學(xué)的特點(diǎn)，它應(yīng)該含攝在前者之中。

把教學(xué)理解為德性生活，更根本的可能還在于使教學(xué)獲得自救。誠如佛家所謂的“迷時(shí)他渡，悟時(shí)自渡”，這一理解為我們“徹悟”教學(xué)提供了轉(zhuǎn)機(jī)，當(dāng)重新去面對(duì)各種反教學(xué)現(xiàn)象時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)改變的力量不是來自于強(qiáng)大、嚴(yán)密的倫理規(guī)范體系，而是來自于對(duì)教學(xué)的重新理解，來自于教學(xué)自身道德性的恢復(fù)和喚醒。

結(jié)語：現(xiàn)實(shí)到理想的彼岸有多遠(yuǎn)

當(dāng)下教學(xué)活動(dòng)中被大量的概念、語言的邏輯體系充塞，并為此排擠著真正生活意義的存在空間，使得教學(xué)變得玄妙離奇，卻又虛無飄渺。與人的存在及其生活失去相關(guān)性的教學(xué)，將難逃道德淪落的厄運(yùn)。教學(xué)注定要發(fā)生變革，或悄然，或轟轟烈烈，總之進(jìn)取之心已無需掩飾。那么，不妨從對(duì)教學(xué)的重新理解開始。

我們已經(jīng)欣喜地感受到并正在目睹當(dāng)前我國教學(xué)所發(fā)生的變化，從理論話語到實(shí)踐模型。正如多爾所說，“現(xiàn)在，教學(xué)越來越不是一個(gè)高效傳遞的過程，更是一個(gè)與其他人一起在學(xué)習(xí)之路上旅行的過程和個(gè)人轉(zhuǎn)變的過程。”然而，同樣不容回避的是，理性主義推動(dòng)下的科學(xué)思維與“自然主義的態(tài)度”，教育功利化趨向與考評(píng)篩選的張揚(yáng)，使得師生們?cè)谔唷疤茁贰敝畜w驗(yàn)著“有限性自由”，至于身置其中的教學(xué)存在，已不是重新理解的困難，而是一開始便揣測(cè)你是否有嘩眾取寵之心，可見對(duì)現(xiàn)實(shí)的理想化改造之艱辛。但是，將教學(xué)理解為德性生活的努力，絕非陽春白雪式的自我陶醉，不是又給教學(xué)“是什么”提供了一個(gè)界定，而只是希望它能夠“是其所是”，教學(xué)之于德性生活，乃是重返，是返本還原?；蛘哒f，“我們出發(fā)，向著‘未知之地’離去，這種離去何嘗不是‘回家’呢?于是，讓我們嘗試著從每一天開始，換一種心情，一種視角，暫且懸置評(píng)說，而去傾聽、體驗(yàn)，去重新審視教學(xué)中的知識(shí)、師生關(guān)系，以及個(gè)體命運(yùn)和幸福。