1.2.2 談職中教師如何培養(yǎng)學(xué)生“關(guān)鍵能力”

【摘 ?要】德國職業(yè)教育非常強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)對學(xué)生個(gè)人成長至關(guān)重要。本文提出職中教師培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力要從防范教師教學(xué)理念誤區(qū)、轉(zhuǎn)變學(xué)生主觀學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和習(xí)慣、課堂教學(xué)的組織與實(shí)施三個(gè)維度入手。

【關(guān)鍵詞】關(guān)鍵能力、教學(xué)理念、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、課堂教學(xué)

德國職業(yè)教育非常強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，關(guān)鍵能力是指“學(xué)生為完成今后的不斷發(fā)展變化的工作任務(wù)而應(yīng)獲得的跨專業(yè)、多功能和不受時(shí)間限制的能力，以及具有不斷變化地克服知識老化而終身持續(xù)學(xué)習(xí)的能力?！本唧w而言，關(guān)鍵能力包括專業(yè)關(guān)鍵能力、方法關(guān)鍵能力和社會關(guān)鍵能力。專業(yè)關(guān)鍵能力是從事各專業(yè)都必須要具有的基礎(chǔ)能力，如外語能力、數(shù)據(jù)處理能力。方法關(guān)鍵能力指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的工作方法和學(xué)習(xí)方法，包括制定工作計(jì)劃的步驟、解決實(shí)際問題的思路、獨(dú)立學(xué)習(xí)新技術(shù)的方法、評估工作結(jié)果的方式方法等，它是勞動(dòng)者在職業(yè)生涯中不斷獲取新的技能與知識、掌握新方法的重要手段。社會能力作為個(gè)人從事職業(yè)活動(dòng)所需要的行動(dòng)能力還包括社會責(zé)任感、參與能力、小組工作中與人合作的能力、交流與協(xié)商的能力、自信心等等。

我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，是培養(yǎng)滿足一線崗位需求的綜合性、復(fù)合型的應(yīng)用人才。這一培養(yǎng)目標(biāo)，僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須具備基本職業(yè)能力，要“會做事”，而未關(guān)注學(xué)生的自我發(fā)展能力、與他人和集體的相處能力等。無疑，這一培養(yǎng)目標(biāo)在當(dāng)前科技技術(shù)日新月異、就業(yè)形勢千變?nèi)f化的時(shí)代明顯顯得狹隘，而德國職業(yè)教育對學(xué)生能力的培養(yǎng)更全面、更具有發(fā)展性。那么，我國中職教師應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)鍵能力”呢？認(rèn)為應(yīng)從以下三個(gè)維度入手。

一、前提：防范教師教學(xué)理念的誤區(qū)

近年來社會與學(xué)術(shù)界對職業(yè)中學(xué)課程改革的呼聲高漲，職業(yè)中學(xué)的教師們在不斷的學(xué)習(xí)和總結(jié)中都樹立了“課堂教學(xué)必須以學(xué)生為主體”等基本教學(xué)理念。然而僅有這一基本原則指導(dǎo)而缺乏具體做法指引，課堂教學(xué)效果經(jīng)常僅僅實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的傳授而缺乏學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，因此，教師在教學(xué)理念上必須避免一些觀念誤區(qū)：

1、課堂的任務(wù)就是完成教學(xué)內(nèi)容？

大部分教師在實(shí)施課堂教學(xué)的時(shí)候把完成教學(xué)內(nèi)容作為唯一任務(wù)，內(nèi)容上完了，練習(xí)做好了，教學(xué)任務(wù)也就完成了。殊不知以完成教學(xué)內(nèi)容為唯一課堂任務(wù)只是舍本逐末的做法，既便是學(xué)生都能做出完美的答卷，這樣的教學(xué)效果也只是單一的、片面的、短暫的，而不是根本的、全面的、長遠(yuǎn)的。過不了多久，教師常常會失望地發(fā)現(xiàn)某些知識和技能已被學(xué)生遺忘得一干二凈。原因很簡單，艾賓浩斯記憶遺忘曲線告訴我們，學(xué)習(xí)得到的知識，如果不經(jīng)過及時(shí)的復(fù)習(xí)，這些記住過的東西很快就會被遺忘。

教師們也試圖讓學(xué)生通過復(fù)習(xí)去記憶知識點(diǎn)，但事實(shí)上職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)課程的多樣性和學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的惰性決定了讓學(xué)生復(fù)習(xí)知識幾乎不可能。那么是不是就意味著教師就應(yīng)甘心在課堂上疲于做無用功？其實(shí)不然。因?yàn)殡m然課程多樣、知識和技能眾多，但獲取這些知識所必備的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、合作能力和探索精神等等卻是共性的要素。教師們在課堂上的任務(wù)就是以教學(xué)內(nèi)容為載體，通過幫助樹立自信、創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)思考、調(diào)動(dòng)參與、組織合作、鼓勵(lì)創(chuàng)新等等手段讓學(xué)生不斷地重復(fù)訓(xùn)練以培養(yǎng)關(guān)鍵能力為中心的學(xué)習(xí)過程。當(dāng)這一關(guān)鍵能力得到不斷反復(fù)地復(fù)習(xí)之后，就能內(nèi)化為學(xué)生長久的能力，即使外向的知識和技能被遺忘，也能夠通過運(yùn)用關(guān)鍵能力重新獲取。

2、在教師教授之前，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容都是“無知”的？

答案當(dāng)然是否定的。建構(gòu)主義者認(rèn)為“學(xué)生并非空著頭腦進(jìn)入教室，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)生活中，他們已經(jīng)形成了廣泛而豐富的經(jīng)驗(yàn)和背景知識。而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力（理智），形成對問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。因而建構(gòu)主義者斷言，離開學(xué)習(xí)者的背景知識和經(jīng)驗(yàn)來談“建構(gòu)”是毫無意義的?！苯處煈?yīng)該相信學(xué)生能自己解決全部或部分問題，他的主要任務(wù)不是對學(xué)生進(jìn)行知識到傳授和講解，而是“作為組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。

二、關(guān)鍵：轉(zhuǎn)變學(xué)生主觀的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和習(xí)慣

在應(yīng)試教育階段單一教育評價(jià)體系的影響下，學(xué)生們習(xí)慣于也只懂得只為分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)，他們到學(xué)校上學(xué)的目的就是一絲不差地將老師的授課內(nèi)容吸收回去，然后在題海中摸爬滾打直至取得好的成績。我們職業(yè)學(xué)校的學(xué)生大部分都是這一應(yīng)試教育制度下的失敗者和淘汰者，他們有的因長期成績不佳而造成嚴(yán)重的自卑心理，有的已經(jīng)對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的厭惡情緒，如此一來，大部分學(xué)生既沒有全面發(fā)展的主觀意識，也更沒有自我能力培養(yǎng)的習(xí)慣。而關(guān)鍵能力培養(yǎng)是一種受教育者通過積極參與而激發(fā)潛能的教育，如果不取得學(xué)生的共識和配合，教師的“關(guān)鍵能力培養(yǎng)”目標(biāo)就只能是一廂情愿，成為不可能實(shí)現(xiàn)的美好愿望。因此，中職教師應(yīng)深諳“磨刀不誤砍柴工”之理，在實(shí)施各種能力培養(yǎng)措施之時(shí)，經(jīng)常地對學(xué)生進(jìn)行思想開導(dǎo)和學(xué)習(xí)動(dòng)員是非常關(guān)鍵且必要的。

1、轉(zhuǎn)變學(xué)生心態(tài)。相當(dāng)一部分學(xué)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校是一種無奈的選擇，是對“自我實(shí)現(xiàn)需要”的壓抑和放棄，如果教師任其發(fā)展，很可能將是“破罐子破摔”、自暴自棄的人生，因而教師應(yīng)積極地開導(dǎo)、矯正學(xué)生心態(tài)。首先，向?qū)W生介紹學(xué)校、介紹職業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)校的歸屬感和對職業(yè)的認(rèn)同感；其次，向?qū)W生描述就業(yè)形勢、職業(yè)發(fā)展前景，讓學(xué)生認(rèn)識到自己并不比大學(xué)生差，“條條馬路通羅馬”，未來職場仍有自己的一席之地；再次，幫助學(xué)生了解自己，挖掘優(yōu)勢和潛力，讓他們意識到“天生我才必有用”，職業(yè)教育將有他們實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的舞臺。

2、轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于“一切向分?jǐn)?shù)看”的學(xué)習(xí)目標(biāo)長期折磨著應(yīng)試教育階段學(xué)生，使他們壓抑個(gè)性和靈性，因而“拋開成績而重能力”的學(xué)習(xí)目標(biāo)一經(jīng)提出必然得到學(xué)生主觀上的歡迎和擁護(hù)。問題是，如何讓學(xué)生心悅誠服地放棄根深蒂固的“應(yīng)試目標(biāo)”而接受能力培養(yǎng)目標(biāo)呢？首先，向他們介紹優(yōu)秀職中畢業(yè)生的工作狀況，幫助他們進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，讓他們知道成績不代表能力、學(xué)歷也不代表未來；其次，告訴學(xué)生未來職場需要的是什么樣的人才，企業(yè)需要的是技術(shù)過硬、工作熱情、吃苦耐勞，有職業(yè)道德和團(tuán)隊(duì)精神，能夠自我激勵(lì)、自我學(xué)習(xí)、迎難而上的人才，錘煉這些能力和品質(zhì)才是決定成功與否的關(guān)鍵。

3、轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣?！疤铠喪健钡恼n堂教學(xué)已經(jīng)造就了學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，特別是職業(yè)中學(xué)的學(xué)生往往對這種教學(xué)方式產(chǎn)生了強(qiáng)烈的抗拒和排斥，他們在課堂上習(xí)慣于發(fā)呆、講話、玩小動(dòng)作，就是對老師布置的任務(wù)憚?dòng)趧?dòng)腦、懶于動(dòng)手，或者干脆充耳不聞、視而不見，此時(shí)，教師不應(yīng)簡單地訓(xùn)斥和命令，而應(yīng)因循利導(dǎo)：一，告訴他們本次任務(wù)是為了培養(yǎng)他們某方面的能力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)目標(biāo)感，例如，告訴他們對某一管理案例提出解決方案是為了培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識；二，設(shè)置疑問、布置任務(wù)時(shí)盡可能地留有更多的思考和自主創(chuàng)新的空間，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，同時(shí)也培養(yǎng)自學(xué)能力和創(chuàng)新能力；三，在課堂教學(xué)中不斷地鼓勵(lì)他們積極思考、主動(dòng)參與，讓他們知道“只要參與學(xué)習(xí)，復(fù)雜的事情會變得很簡單；而不參與，簡單的事情也將會變得很復(fù)雜”；四，引導(dǎo)他們體驗(yàn)勞動(dòng)成果，倡導(dǎo)“在實(shí)踐中感受成功”，提出“我參與、我成功、我快樂”的口號，培養(yǎng)他們動(dòng)手動(dòng)腦的習(xí)慣，體驗(yàn)成功，增強(qiáng)自信。

三、基礎(chǔ)：“全方位”的課堂教學(xué)組織與實(shí)施

課堂教學(xué)是教師傳道授業(yè)的主要途徑，因而學(xué)生“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)的落腳點(diǎn)在于課堂教學(xué)的組織實(shí)施，教師“全方位”的課堂教學(xué)組織是培養(yǎng)學(xué)生“關(guān)鍵能力”的基礎(chǔ)。誠然，“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)還有賴于準(zhǔn)確的專業(yè)定位、科學(xué)的課程體系和系統(tǒng)的教材建設(shè)，但這些外在的“硬”條件如果沒有教師有效的課堂教學(xué)組織能力等“軟”條件來執(zhí)行，那么完善的專業(yè)建設(shè)等外在“硬”環(huán)境只是一紙空文，“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)也只能是鏡中花、水中月。而相反，在專業(yè)、課程、教材等尚未建設(shè)完備的前提下，只要教師具備了科學(xué)的教學(xué)方法，在教學(xué)組織與實(shí)施過程中“全方位”地關(guān)注與調(diào)動(dòng)學(xué)生，仍可有效地培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造力、合作能力等多種“關(guān)鍵能力”。那么，以培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”為目標(biāo)，教師在課堂教學(xué)中如何“全方位”地組織與實(shí)施呢？

1、以培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”為目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)全程參與。德國教師總是先讓學(xué)生表達(dá)出對某一問題的看法，然后再對學(xué)生們的想法作出評價(jià)，學(xué)生能夠在新知識形成之前自主地思考、歸納、表達(dá)他們的見解，這其實(shí)是一種注重個(gè)性發(fā)展，發(fā)揮主觀能動(dòng)性、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)潛能的教學(xué)方法。而國內(nèi)教師在講授新課時(shí)總是先講自己的，然后再問學(xué)生們懂不懂，這其實(shí)忽視了學(xué)生“學(xué)”的主導(dǎo)地位，忽略了讓學(xué)生參與知識積累和歸納過程，久而久之學(xué)生往往喪失了學(xué)習(xí)和思考的能力。要培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”不能僅關(guān)注知識的單方面?zhèn)鬏敚鼞?yīng)注重讓學(xué)生參與知識學(xué)習(xí)的全過程。

2、以培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”為目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)全員參與。小組合作學(xué)習(xí)法是培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”一種有效的教學(xué)組織方法，它在調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、培養(yǎng)學(xué)生溝通能力與團(tuán)隊(duì)精神方面起到了很好的效果。但在小組合作學(xué)習(xí)時(shí)也難免出現(xiàn)一些“濫竽充數(shù)”和“渾水摸魚”的被動(dòng)參與者，導(dǎo)致小組學(xué)習(xí)的主角還是那些少數(shù)的成績優(yōu)異者，如果不加以糾正也就失去了小組合作學(xué)習(xí)的意義。教師應(yīng)從三方面予以引導(dǎo)和約束：一是任務(wù)實(shí)施前必須明確地制定小組成員的崗位分工和職責(zé)任務(wù)，讓每個(gè)學(xué)生都有事可做；二是任務(wù)實(shí)施時(shí)必須有監(jiān)督，例如可以由教師或其他學(xué)生觀察和監(jiān)督，然后對其分工協(xié)作情況進(jìn)行記錄；三是任務(wù)完成后必須有反饋和評價(jià)，即對任務(wù)實(shí)施過程中組員的參與情況作評價(jià)，并在全組成績中予以反映，以此增強(qiáng)學(xué)生參與的責(zé)任感。

3、以培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”為目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)全面參與。有些課程特別是技能課程，教師通常列出操作步驟，并逐步演示操作過程，然后由學(xué)生按部就班地模仿和實(shí)操，學(xué)生的參與程度也很高，然而這樣的課堂教學(xué)往往僅流于學(xué)生熱烈參與的形式而忽略了激發(fā)學(xué)生思考與創(chuàng)新的實(shí)質(zhì)，僅培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手技能而無助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教師應(yīng)該意識到項(xiàng)目和任務(wù)只是學(xué)習(xí)的載體，通過完成項(xiàng)目和任務(wù)這一載體，學(xué)生必須參與的信息收集、組織規(guī)劃、溝通協(xié)作、決策執(zhí)行、檢驗(yàn)總結(jié)、反饋評估等這一系列學(xué)習(xí)過程才是教學(xué)的重點(diǎn)，只有在這一過程中才能培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)鍵能力”。因而，教師的課堂設(shè)計(jì)必須是一個(gè)既包含知識信息也涵蓋學(xué)習(xí)引導(dǎo)的計(jì)劃方案，項(xiàng)目或任務(wù)的設(shè)定必須是一個(gè)未知獲取途徑的標(biāo)的，以利于引導(dǎo)學(xué)生全面參與，培養(yǎng)“關(guān)鍵能力”。

學(xué)生“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)的復(fù)雜的工程，筆者的心得只是拋磚引玉，希望更多教師深入研究、細(xì)心揣摩，共同總結(jié)出更多的寶貴經(jīng)驗(yàn)。

【參考文獻(xiàn)】

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